Si el amor aprieta, no es tu talla. Coeducación.Kechu Aramburu. Profesora de Filología Moderna

Si el amor aprieta, no es tu talla

En los últimos diez años, en la España de Camilo José Cela, Jardiel Poncela, Francisco de Quevedo y don Juan Tenorio: 1.054.000 denuncias por violencia de género, 602.075 retiradas, 33 falsas, 109.000 sentencias absolutorias, un 36,6% el número de víctimas negándose a declarar contra el maltratador, 700 mujeres asesinadas, y un recorte del 28% en los PGE para la lucha contra esta lacra. Este es el balance de un sexismo hostil del que es contrario el 80% de la población, pero sólo un 20% del machismo benévolo, ese que no asesina físicamente, pero es más, mucho más, destructivo, porque no solo no se ve, sino que actúa tratándote como a una reina, transformando el puño que golpea en la mano que acaricia, protegiéndote y encerrándote en una jaula de oro.

Las mujeres hemos sido educadas para gustar, ellos para elegir, los hombres para mandar y ellas para cuidar, por eso cuando la encuesta del CIS pregunta por el grado de preocupación que tienen los españoles por la violencia de género, ocupa el puesto 22 en la lista. Cifra insoportable e inmoral, relacionada con la vigencia de un patriarcado que tiene una gran capacidad de adaptación y de normalización, sin considerar que la violencia de género tiene ya carácter de «pandemia», teniendo en cuenta que el maltrato es la causa de cuatro de cada diez asesinatos de mujeres en el mundo.

La alerta crece, cuando reconocemos que la violencia en la juventud es un grave problema de salud pública, con fuertes raíces socioculturales aprendidas, ya que el número de adolescentes maltratadas se ha multiplicado por tres en los dos últimos años. Por ello, los casos de acoso en la escuela o en Internet, contemplados con cierta pasividad, son casi tan graves como el propio acoso. Reconocer que existe esa agresión, y acabar con la excusa de que «son cosas de niños», es inaplazable. Empieza por la alerta roja que significa que en España hay diez millones de usuarios de Whatsapps, cuyo porcentaje muy mayoritario corresponde a nuestros hijos y alumnos, aplicación que mal usada está generando una dependencia emocional y social imparable, fomentando la frustración cuando no se recibe una respuesta inmediata, que funciona como mecanismo de control del maltratador temprano. La vacuna se llama: detectar, prevenir y educar (DPE).

Kechu Aramburu

 

Profesora de Filología Moderna

FUENTE:

El Correo de Andalucía

Nuevos teléfonos. COLEGIO ANTONIO GALA

Nuevos teléfonos. 

COLEGIO ANTONIO GALA 

El lobito bueno. José Agustín Goytisolo

Érase una vez (o El lobito bueno)

José Agustín Goytisolo 

Érase una vez

un lobito bueno

al que maltrataban

todos los corderos.

Y había también

un príncipe malo,

una bruja hermosa

y un pirata honrado.

Todas estas cosas

había una vez,

cuando yo soñaba

un mundo al revés.

Un lobito bueno. Canta Paco Ibáñez.
 Poema de José Agustín Goytisolo

CAMPAÑA DE APADRINAMIENTO."EDUCANDO LA SOLIDARIDAD"

"EDUCANDO LA SOLIDARIDAD"

CAMPAÑA DE APADRINAMIENTO

                                                                                            Estimadas familias:  

Empezamos desde hoy la campaña de recogida de dinero para mantener el APADRINAMIENTO de los 4 niños y las 4 niñas que desde hace varios cursos tenemos apadrinados.

Recordamos la cantidad recaudada en diciembre pasado:   2016 EUROS

Esta cantidad quedó distribuida así:

AYUDA EN ACCION:  8 apadrinamientos    252 x 8 = 2016 euros / año.

Nuestros niños y niñas apadrinados son: Alex (Boliviano) David Moisés (Peruano) Elver Yoel (Peruano) Sushil (Nepalí) Van Thi (Vietnamita) Linh Thi (Vietnamita) Chrisie (Malawita) y Beatriz Adriana (Mejicana).

La recaudación la empezamos hoy y la daremos por finalizada el Viernes 12 de Diciembre. Como siempre, les iremos informando a lo largo de este periodo a través de carteles que colocaremos en la entrada del Colegio.

Un saludo:

Colegio Antonio Gala

                                                     Dos Hermanas a 12 de Noviembre de 2.014                                                     

  

EL PEQUEÑO NIÑO. Helen E. Buckley. c

EL PEQUEÑO NIÑO

-Helen E. Buckley
Una vez un pequeño niño fue a la escuela,

era él muy pequeñito

y la escuela muy grande,

pero cuando el pequeño niño

descubrió que podría ir a su clase

con sólo entrar por la puerta del frente

se sintió feliz

y la escuela no le parecía tan grande,

después de todo.

Una mañana

estando el pequeño niño en la escuela

su maestra le dijo

Hoy vamos a hacer un dibujo

jqué bueno! pensó el pequeño niño

a él le gustaba mucho dibujar;

él podría hacer muchas cosas

leones y tigres

gallinas y vacas

trenes y botes

y sacó su caja de lápices

y comenzó a dibujar

Pero la maestra dijo: !Esperen!

no es hora de empezar

y él esperó hasta que todos parecían listos

Ahora, dijo la maestra:

vamos a dibujar flores

iqué bueno! pensó el pequeño niño

"me gusta mucho dibujar flores"

y empezó a dibujar preciosas flores

con sus lápices de colores.

Pero la maestra dijo: - iEsperen!

no es hora de empezar

yo les enseñaré como

y dibujó una flor roja con un tallo verde

aqu&i está dijo la maestra,

ahora pueden empezar.

El pequeño niño miró la flor de la maestra

y después miró la suya,

a él, le gustaba mas su flor

que la de la maestra pero no le dijo,

sólo volteó su papel

dibujó una flor roja con un tallo verde

igual a la de su maestra.

Otro día,

cuando el pequeño niño entró a su clase

la maestra dijo:

hoy vamos a hacer algo con barro,

iqué bueno! pensó el pequeño niño

"me gusta mucho el barro"

El podía hacer toda clase de cosas con el barro:

serpientes y elefantes

ratones y muñecos

camiones y carros

y entonces comenzó a estirar su bola de barro

Pero la maestra dijo, iesperen!, no es hora de empezar 

y luego esperó hasta que todos 

parecían estar preparados 

iahora!, dijo la maestra 

vamos a hacer un plato

ique bueno! dijo el pequeño niño 

"A mi me gusta mucho hacer platos" 

y comenzó a construir platos 

de distintas formas y tamaños

Pero la maestra dijo: iesperen!, yo les 

enseñare cómo.

Y ella les enseño a todos cómo hacer un profundo plato 

iaqui tienen!, dijo la maestra

ahora, ya pueden comenzar.

El pequeño niño miró el plato de la maestra

después miró el suyo

a él, le gustaba mas su plato que el de la maestra

pero no lo dijo.

convirtió sus platos de nuevo en una bola de barro y

comenzó a hacer uno profundo como el de la maestra.

Y muy pronto el pequeño niño 

aprendió a esperar a mirar y

a hacer cosas iguales a las de la maestra.

Muy pronto dejó de hacer cosas

que surgían de sus propias ideas.

entonces ocurrió que el pequeño niño y

su familia se mudó a otra casa

en otra ciudad.

y el pequeño niño comenzó a ir

a su nueva escuela

Esta escuela era más grande 

que la otra escuela 

tenia que subir grandes escaleras 

y caminar por un largo pasillo 

para llegar a sus aulas.

En su primer día de clases

El estaba allí cuando la maestra dijo:

hoy vamos a hacer un dibujo

iqué bueno! pensó el pequeño niño

y esperó que la maestra le dijera qué hacer

pero la maestra no dijo nada.

sólo caminaba dentro del salón

Cuando llegó donde el pequeño niño

ella dijo: ¿no quieres empezar tu dibujo?

si, dijo el pequeño niño, ¿qué es lo que vamos a hacer?"

yo no lo sé, hasta qué tú lo hagas dijo la maestra.

¿cómo lo hago? preguntó el pequeño niño

cómo tu quieras, contestó la maestra

"¿y de cualquier color?", preguntó el pequeño niño

de cualquier color, dijo la maestra

si todos hacemos el mismo color y el mismo dibujo,

¿cómo voy a saber de cuál es y quien lo hizo?, dijo la maestra

"yo no sé dijo el pequeño niño

y comenzó a dibujar una flor roja con el tallo verde.

-Helen E. Buckley

y, AHORA, para seguir  aprendiendo  inglés...pincha en este enlace... 

http://home.bresnan.net/~cabreras/theboy.htm

Salir de PISA. Debates de EDUCACIÓN. Pablo Gentili. .

Salir de PISA

                                                                               Pablo Gentili. 

.....

Evaluar la evaluación educativa

Evaluar la educación es un asunto serio y complejo. En este sentido, resulta sorprendente la liviandad con que se multiplican acciones de evaluación de los sistemas o de las instituciones escolares y cómo éstas presentan sus resultados como la evidencia indiscutible de un funcionamiento comparable, inclusive, a escala internacional. Evaluar es importante. En este sentido, evaluar bien y no trivializar la evaluación constituye un requisito fundamental a la hora de utilizar cierta información para conocer el desempeño de nuestras instituciones y, en función de éstas, orientar políticas públicas destinadas a mejorarlas.

Un lamentable ejemplo de la actual trivialización de la evaluación educativa son losranking universitarios, cuya proliferación ha sido notable en los últimos años. Se sostiene, con razón, que las universidades constituyen instituciones fundamentales para promover el desarrollo de las naciones. Siendo así, se establecen un conjunto de variables que definen la calidad de los ámbitos académicos y, en función de estas, se jerarquizan las instituciones universitarias por orden decreciente de calidad. El Ranking Académico de las Universidades del Mundo (Academic Ranking of World Universities, ARWU), elaborado por el Centro de las Universidades de Clase Mundial (Center for World-Class Universities, CWCU) de Shangai, y uno de los más difundidos, establece, por ejemplo, que los indicadores de una buena universidad deberían ser: “el número de alumnos y profesores que han ganado premios Nobel y medallas Fields, el número de investigadores altamente citados, el número de artículos publicados en las revistas Nature y Science, el número de artículos indexados en el Science Citation Index - Expanded (SCIE) y en el Social Sciences Citation Index (SSCI), y el rendimiento per cápita respecto al tamaño de la institución”. Su pomposo nombre “universidades de clase mundial” no podría hacernos cuestionar semejantes atributos como los que, en efecto, definen una buena universidad. Entre tanto, en éste, como en muchos otros casos, la afirmación de ciertas variables no sólo limita enormemente el espacio de la clasificación, sino que parece desconocer las especificidades nacionales e internacionales en el desarrollo científico, reduciendo los indicadores elegidos a un conjunto de aspectos que cualquier universidad en buena parte del planeta no estaría en condiciones de cumplir.

No hay que ser un especialista en sociología universitaria para saber que la utilización de citaciones académicas en inglés desconsidera la producción científica de una parte significativa del mundo cuyos investigadores no escriben en esta lengua. Que el inglés es importante, nadie lo duda, pero que sólo parezca relevante la producción intelectual en esta lengua, no deja de ser un gesto de prepotencia académica que deberíamos haber superado. Del mismo modo, si el haber ganado el Premio Nóbel es un indicador de calidad, tampoco debe sorprender que ninguna institución africana figure entre las 200 “mejores” universidades del mundo y sólo 5, una egipcia y cuatro sudafricanas, figuren entre las 500 más destacadas. África ha tenido 4 Premios Nóbel de Literatura y 7 Premios Nóbel de la Paz. Casi todos ellos no dictan clase en ninguna universidad, porque han muerto, o, porque cuando vivían, estaban presos. Por su parte, América Latina, posee 16 Premios Nóbel: 6 de Literatura, 3 de Medicina, 2 de Química y 5 de la Paz. Gran parte de ellos también han muerto y, mientras estaban vivos, los del campo científico, dedicaron buena parte de su trabajo académico en universidades del Norte. América Latina, cuyos científicos hablan y casi siempre escriben en castellano o portugués, posee 10 universidades entre las 500 rankeadas por ARWU: 1 mexicana, 6 brasileñas, 1 argentina y 2 chilenas.

El 3% de las 500 “mejores” universidades del mundo son africanas o latinoamericanas, lo que supuestamente permitiría explicar por qué ambas regiones están como están en materia de desarrollo económico y social. Estados Unidos posee 146 entre las 500 elegidas, lo que también revelaría el enorme potencial económico, militar y científico del país, aunque no tanto su nivel de pobreza infantil, que hoy alcanza a 32% de sus niños y niñas, según ha revelado recientemente UNICEF.

Como quiera que sea, los ranking universitarios se establecen sobre un modelo de universidad que desconsidera el aporte que realizan las universidades al desarrollo nacional y su capacidad para promover más y mejor justicia social. Del mismo modo, desconsidera factores fundamentales de la historia y de las especificidades nacionales que explican cuestiones de enorme relevancia que estas clasificaciones ignoran. Por ejemplo, no cabe duda que la Universidad de Harvard posee una enorme relevancia científica mundial. El ingreso promedio de una familia que envía su hijo a Harvard es de 450.000 dólares, un valor que sólo dispone el 2% de la sociedad norteamericana. Se trata de una institución donde el prestigio académico convive con un inmenso elitismo. En Harvard, como en muchas de las mejores universidades norteamericanas, uno de los factores que influye en la selección de alumnos es la capacidad que disponen sus familias de hacer donaciones a la institución. No debe sorprender que las donaciones de las familias más ricas, muchas veces millonarias, ocurren con mayor regularidad cuando sus hijos aspiran a ingresar a estas universidades. (Piketty, T. 2014: 473)

En este sentido, la comparación de Harvard con universidades que poseen algunas pocas décadas de historia, o apenas algunos años de existencia, parece trivial y simplificador. Seguramente, un trabajador metalúrgico de la periferia de Buenos Aires podrá sentirse frustrado al ver que la Universidad Arturo Jauretche no figura entre las 500 primeras clasificadas en el ranking de Shangai. Entre tanto, no creo que semejante frustración disminuya la alegría que este trabajador debe sentir al ver que su hija o su hijo pueden ahora, por primera en su historia familiar, tener acceso a la educación superior, gracias al desarrollo de universidades públicas cuyo foco en la promoción de la justicia social han multiplicado las oportunidades educativas de los jóvenes de sectores populares en Argentina.

Los gobiernos de los presidentes Lula da Silva y de Dilma Rousseff duplicaron en una década el número de estudiantes universitarios existentes en Brasil. Lo hicieron promoviendo una política de inclusión en el sistema universitario sin precedentes en la historia nacional: crearon 18 nuevas universidades públicas y 173 nuevos campus en todo el país. Gran parte de los nuevos alumnas y alumnos son también la primera generación de estudiantes universitarios en sus familias. Hace 10 años, en Brasil, un joven de sectores populares no podía siquiera imaginar que estudiaría en una universidad. Hoy, aunque la Universidad de San Pablo siga sin mejorar sustantivamente en el ranking de Shangai, la situación ha cambiado drásticamente.

Según el punto de vista que se utilice, la Universidad Arturo Jauretche es mucho mejor que la Universidad de Harvard. Aunque allí no dicte clases ningún Premio Nóbel, sus profesores no publiquen en Nature ni en Science, aunque sus profesores no siempre escriban en inglés y casi nunca sean citados por los científicos norteamericanos o chinos, a ella pueden ingresar jóvenes de sectores populares argentinos. No parece ser poca cosa, al menos, desde la perspectiva de la construcción de un país más justo.

Toda evaluación supone establecer parámetros de comparación. Pero sabemos que no todo es comparable ni, mucho menos, rankeable. Discutir qué se evalúa no es un detalle menor cuando se analiza una política pública. Supongo que un ranking del aporte que las universidades realizan a la promoción de más y mejores oportunidades educativas para los más pobres sería tan simplificador e intrascendente como el que realiza el CWCU de Shangai. Sin embargo, si lo hiciéramos, me temo que la lista sería muy diferente a las que habitualmente circulan cuando se discute cómo deben ser nuestras universidades y qué modelo universitario debemos aspirar a construir.

Evaluar es un asunto serio y complejo. Y, como lo es, evaluar la evaluación es siempre una tarea imprescindible.

¿Y PISA?

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA), desarrollado y promovido por la OCDE, es un sistema internacional de evaluación de competencias educativas. Comenzó a ser implementado en el año 2000 y aplicado la población estudiantil de 15 años en más de 70 países. Su lema es: “¿qué es importante que los ciudadano sepan y sean capaces de hacer?” Una pregunta que seguramente ameritaría un estudio pormenorizado y de enorme complejidad, donde las especificidades nacionales o regionales no podrían ser de forma alguna un factor residual, pero que los expertos de la OCDE aspiran a responder con la aplicación de una prueba trienal de dos horas de duración en Lectura, Matemática y Ciencias.

Se trata, sin lugar a dudas, del más influyente y extendido sistema de evaluación internacional de la educación. Sus resultados son esperados como el sorteo de los grupos que disputaran el Mundial de Fútbol por parte de la FIFA. El anuncio de la clasificación de desempeño genera, en los países participantes y en los que no lo son, grandes debates públicos, un aquelarre de análisis y un interminable repertorio de explicaciones estrafalarias por parte de los ministros de educación de los países mal clasificados en el ranking final de notas. Suele no haber nada más enternecedor (o trágico) que un funcionario explicando por qué el país ha empeorado su desempeño en la prueba o por qué no ha mejorado todo lo que se esperaba.

Se supone que PISA ofrece indicadores sobre la calidad de los sistemas educativos participantes de la prueba. También, que el desempeño educativo (medido por el Programa) constituye un insumo indispensable para explicar el grado de desarrollo o de atraso de una nación. Así, cuando son enunciados los resultados, curiosos del todo el mundo corren a Finlandia o a Corea para conocer las recetas milagrosas que explican el buen desempeño educativo de sus alumnos y el alto grado de bienestar de sus economías, supuestamente, una consecuencia de la capacidad analítica desarrollada por los adolescentes en sus escuelas.

Los periódicos y los canales de televisión dedican al tema un espacio que nunca antes la educación había logrado. La lista de ganadores y perdedores recorre el mundo. Los culpables del fracaso y los protagonistas del éxito son rápidamente identificados. Se piden cabezas, se exigen cambios, se multiplican infinitas promesas que se deshacen cuando, tres años más tarde, se publican los nuevos resultados. Y todo vuelve a comenzar.

Me cuesta creer que algún fabricante de test de multiple choice haya jamás imaginado el poder que tendría un cuestionario de algunas pocas preguntas para explicar el presente y predecir el futuro de las principales naciones del mundo. Recuerdo que, cuando estudiaba ciencias de la educación en la Universidad de Buenos Aires, a este tipo de herramientas de evaluación se las consideraba simplistas, reduccionistas y su generalización comparativa altamente peligrosa para las sociedades, las familias, los docentes y sus alumnos.

Pero los tiempos han cambiado y el método no sólo se ha sofisticado sino sus resultados han ganado el estatus de lo infalible.

A diferencia de los ranking universitarios y de otros sistemas de evaluación internacionales, de PISA participan los gobiernos por decisión propia. Así mismo, invierten sumas casi nunca reveladas en la aplicación de la prueba. PISA es, para algunos, un buen negocio. El año que viene, la prueba será diseñada por la multinacional de la educación Pearson, dedicada a la producción de libros didácticos, tecnología educativa, evaluaciones y cursos en línea. Más allá delcontrato con la OCDE, no cabe duda que las ventajas económicas de gestionar una prueba como PISA otorga a Pearson una enorme ventaja la hora de vender servicios a los gobiernos que quieran mejorar su desempeño en las próximas evaluaciones.

John Fallon, director ejecutivo de Pearson festejó el contrato con la OCDE afirmando que "la educación de alta calidad es vital para el desarrollo económico de una nación y el bienestar social - y PISA es un punto de referencia clave por el cual las naciones pueden medir su propio progreso y aprender unos de otros. Así que estamos encantados de tener la oportunidad de trabajar con la OCDE y las comunidades académicas de todo el mundo para desarrollar la prueba del 2015”.

Las críticas a PISA se han multiplicado en todo el mundo. En mayo de este año, un reconocido grupo de intelectuales de diversas universidades, gran parte de ellas norteamericanas e inglesas, enviaron una carta abierta a Andreas Schleicher, coordinador internacional del sistema de evaluación propuesto por la OCDE. Allí destacaban:

1. El negativo papel de las pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnos y docentes en función de su rendimiento.
2. La tentación de los países a seguir caminos fáciles y de corto plazo para mejorar su desempeño en las pruebas, desconsiderando que los cambios en el campo educativo llevan mucho más que los tres años que separa una prueba de otra.
3. PISA mide unas dimensiones del aprendizaje e ignora otras, lo que “reduce peligrosamente nuestro imaginario colectivo acerca de lo que la educación es y debería ser”.
4. PISA está dominada por una visión economicista y unilateral de la educación.
5. La OCDE asume un mandato que no le corresponde, adjudicandose un papel de gran agencia de evaluación internacional, opacando a instituciones como la UNESCO y UNICEF.
6. La implementación de las pruebas se realiza en muchos países con asociaciones entre el sector público y privado, abriendo oportunidades de negocios que entran en franco antagonismo con los intereses educativos. (La carta no menciona al contrato entre Pearson y la OCDE, aunque hace evidente relación al mismo). “Algunas de estas empresas ofrecen servicios educativos a las escuelas estadounidenses y a los distritos escolares de manera masiva y con fines de lucro, al tiempo que persiguen planes de desarrollo de la educación primaria con fines de lucro en África, donde la OCDE ahora está planeando introducir el programa PISA”.
7. PISA contribuye a consolidar una euforia evaluadora que “perjudica a nuestros hijos y empobrece nuestras aulas”.

En agosto pasado, desde la ciudad de Salvador, en Brasil, otro amplio grupo de intelectuales, vinculados al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), expresaron su oposición al programa PISA, destacando siete aspectos que evidencian el carácter reduccionista, tecnocrático, economicista y privatizador de una prueba que contribuye con la precarización del trabajo docente y la despolitización de las prácticas educativas. Los firmantes oponen los objetivos de PISA al desarrollo de sistemas educativos autónomos, donde la educación cumpla un papel emancipador y democrático.

Como bien expresan los intelectuales de CLACSO, PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una perspectiva que multiplica las desigualdades existentes, las cristaliza y pretende explicarlas desde un marco aparentemente neutral y científico.

Creo que, apelando al buen sentido común, los países latinoamericanos deberían retirarse inmediatamente del programa PISA. Los resultados de las pruebas nada aportan que ya no sepamos sobre el funcionamiento de nuestros sistemas escolares. Tampoco el premio consuelo de aspirar a ocupar un lugar en los estudios de casos que sirven para mostrar cómo, aún en las situaciones de mayor penuria, es posible alcanzar un alto rendimiento en nuestros sistemas escolares. El recurso a los casos ejemplares oculta más que muestra la complejidad de los procesos de reforma educativa y los necesarios cambios en las prácticas escolares.

PISA simplifica lo que es complejo. PISA jerarquiza lo que no tiene un orden. PISA compara lo incomparable. PISA silencia lo que la realidad amplifica. PISA distrae lo que merece atención. PISA consagra lo que es banal y trivializa lo que debería ser fundamental.

¿Cómo salir de PISA? Tomando la decisión política de hacerlo.

Las decisiones políticas tienen siempre consecuencias. Seguir en PISA, también. Si un país latinoamericano se retirara del programa de la OCDE, buena parte de los medios de comunicación y los sectores más conservadores de la sociedad, afirmarían que la decisión pone en evidencia el desinterés del gobierno en mejorar la calidad de su sistema educativo nacional. Durante semanas se harían denuncias de la más variada especie. Se diría que el ministro de educación es un irresponsable y se exigiría su renuncia. Se afirmaría que el país está a la deriva, que el fracaso en la formación de nuestra juventud expresa el fracaso de un proyecto de país condenado a seguir sufriendo las consecuencias del atraso y la ignorancia. En suma, se diría lo mismo que se dice cada vez que se publican los resultados de las pruebas cada tres años. No parece ser tan grave.

Salir de PISA no significa de modo alguno abandonar la necesaria y urgente voluntad de evaluar y analizar de forma sistemática y rigurosa los avances en la promoción del derecho a la educación. Tampoco, dejar de multiplicar los esfuerzos para mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas en todas las edades. De hecho, casi todos los países latinoamericanos disponen de complejos y, en algunos casos, excelentes sistemas de evaluación implementados a nivel nacional, como es el caso de Brasil, Argentina y México, entre otros. Cualquiera de estos sistemas es mucho más completo y sofisticado que el esquema de evaluación que propone la OCDE.

Del mismo modo, salir de PISA tampoco significa rechazar la participación en evaluaciones internacionales. Por ejemplo, las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO en América Latina, las que constituyen un aporte de mucho mayor relevancia para un conocimiento riguroso de la calidad educativa en la región. La especialista ecuatoriana Rosa María Torres destaca, con razón, las ventajas de las pruebas de la UNESCO, en contraposición al reduccionismo analítico de PISA.

Además, en un contexto de consolidación de las políticas de integración regional, los gobiernos de América Latina no deberían ahorrar esfuerzos en la construcción de sistemas internacionales de evaluación que respondan a una perspectiva más autónoma y soberana sobre sus sistemas escolares. No deja de ser frustrante los escasos avances que han habido en la materia, tanto en el MERCOSUR, como en las nuevas instituciones regionales promovidas en la última década por gobiernos que comparten una misma sintonía en sus perspectivas estratégicas. La integración educativa latinoamericana y caribeña debería avanzar y consolidarse, Contar con sistemas confiables de evaluación educativa sería un gran aporte a este proceso. En nada contribuye PISA con dichos desafíos. Por el contrario, nos distrae de ellos y, sistemáticamente, pone en ridículo los importantísimos avances que han habido en la promoción de políticas educativas incluyentes y democráticas promovidas durante los últimos años.

PISA es, simplemente, una invitación a la humillación, al escarnio público. La educación latinoamericana ha alcanzado grandes avances gracias al esfuerzo de nuestras sociedades, nuestros docentes, nuestros alumnos y, algunas veces, nuestros gobiernos. PISA parece burlarse de ellos. ¿Por qué aceptarlo? ¿Por qué aceptar que técnicos de dudosa competencia y prepotente actitud, que circulan por el mundo al igual que pastores evangélicos pregonando la palabra divina, nos deban decir qué es lo que nuestros jóvenes deben saber y nuestras escuelas enseñar? La soberanía de una nación, de un continente, se juega también en este terreno. Sería bueno no dejarse engañar por las promesas de un conjunto de infografías animadas y algunos voluminosos informes que aspiran a resucitar el poder hipnótico que los espejitos de colores tenían para los conquistadores.

Los gobiernos latinoamericanos gastan cuantiosas sumas en la aplicación de PISA. Paralelamente, la UNESCO pena la escasez de recursos para financiar sus acciones en la región. Mucho más útil sería que países como Brasil, Argentina, México, Colombia, Chile y Perú, entre otros, aumentaran sus contribuciones a este organismo, en vez de alimentar los cofres de la OCDE y la de sus socios privados, como la multinacional Pearson.

La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ha realizado importantes aportes desde su Instituto de Evaluación y Seguimiento de las Metas Educativas 2021, cuyos informes muestran la complejidad de los procesos de promoción de la calidad en los países de la región.

Tenemos que evaluar nuestros sistemas escolares y debemos hacer cada vez más en este campo, con más responsabilidad y aprovechando las experiencias acumuladas, los conocimientos producidos y los que podremos producir. Pero debemos hacerlo afirmando que la educación es un derecho humano fundamental y que evaluar derechos es una cosa seria para los gobiernos, las sociedades, nuestros docentes y alumnos. No un ejercicio de multiple choice de dos horas de duración.

Salir de PISA nos ayudará a dejar de perder tiempo con dispositivos aparentemente científicos que, en el fondo, no son otra cosa que una descartable tontería. Salir de PISA nos permitirá tejer y construir las necesarias alianzas entre los gobiernos, la sociedad civil, las organizaciones populares, los empresarios interesados en el desarrollo nacional, los sindicatos docentes, las entidades estudiantiles y toda la comunidad educativa, haciendo de la evaluación de nuestras escuelas un aporte significativo a la educación como una herramienta de emancipación y libertad humana, a la educación con un proyecto de futuro.

FUENTE:

el País Educación

SOBRE EL AUTOR

Pablo Gentili. Nació en Buenos Aires en 1963 y ha pasado los últimos 20 años de su vida ejerciendo la docencia y la investigación social en Río de Janeiro. Ha escrito diversos libros sobre reformas educativas en América Latina y ha sido uno de los fundadores del Foro Mundial de Educación, iniciativa del Foro Social Mundial. Su trabajo académico y su militancia por el derecho a la educación le ha permitido conocer todos los países latinoamericanos, por los que viaja incesantemente, escribiendo las crónicas y ensayos que publica en este blog. Actualmente, es Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Coordina el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (FLACSO/UERJ/UMET).

´¿Quiere hacerle un favor a su hijo? Que vaya al colegio solo y juegue solo, con pocos juguetes y con amigos´ FRANCESCO TONUCCI

 "¿Quiere hacerle un favor a su hijo? Que vaya al colegio solo y juegue solo, con pocos juguetes y con amigos"

FRANCESCO TONUCCI (Frato)

 Psicopedagogo, pensador y dibujante

http://www.apfrato.com/Quien_es_Tonucci.html

http://es.wikipedia.org/wiki/Francesco_Tonucci

"¿Quiere hacerle un favor a su hijo? Deje que vaya al colegio solo y que juegue solo, con pocos juguetes y con amigos". Es el mensaje que transmitió ayer en Pontevedra Francesco Tonucci, invitado a participar en las segundas Xornadas "Infancia e Cidade" que organiza el Concello en colaboración con el Ministerio de Medio Ambiente.

-Sin ir más lejos, en mi generación ibas solo al colegio y a los 7 años cuidabas de los primos ¿qué nos pasa que tiene que venir usted a impartir una conferencia para explicar lo evidente?

-Es una pregunta aparentemente muy simple pero que no tiene una respuesta clara, porque efectivamente no ha pasado nada que justifique esto, hoy la gente tiene miedo, y tiene miedo a pesar de que no pasa nada. Porque si me dice, es que como atropellan a muchos niños tenemos miedo de dejarlos en la calle, como los raptan y violan en la calle pues tenemos miedo a dejarlos en la calle, esto sería coherente, pero no es así, la gente tiene miedo a pesar de que no pasa nada. Cuando les pregunto de qué tienen miedo me dicen de la violencia, de los pedófilos, y les pregunto si ocurrió muchas veces, siempre responden que no, que en su pueblo nunca, pero por qué tienen miedo, porque lo vio en la televisión.

-¿A quién hay que responsabilizar de este miedo infundado?

-Creo que tiene mucha responsabilidad la política y vosotros, los medios. No se puede aceptar que un hecho puntual de violencia contra niños sea motivo para hacer 10, 20 retransmisiones de televisión en un horario de gran audiencia porque con ese énfasis empieza a pensar que esto es muy frecuente, hasta probable, y a partir de ahí yo como padre pienso que no puedo dejar salir a mi hijo.

-¿Esta protección mal entendida no está desresponsabilizando a los niños?

-Totalmente, estamos creando problemas enormes, uno es que no le damos la posibilidad de construir los sutiles para enfrentarse con el mundo, que significa desresponsabilizarlo, no le damos la posibilidad de jugar y esto es muy grave, la gente no se da cuenta porque el juego parece una cosa así, de niños, que se hace hasta que no hay cosas más importantes, cuando empieza la escuela ya le dicen basta de jugar, pero los que estudiamos el desarrollo de los niños sabemos que el juego es, con seguridad, la actividad más importante en la vida de una mujer y de un hombre, no de los niños, porque ahí se ponen las bases.

-Decía Albert Camus que todo lo que sabía de ética lo aprendió jugando al fútbol

-¿Ve? ¿Y por qué le digo que ahora los niños no pueden jugar? Porque la gente me dice lo contrario, me dicen "ahora los niños juegan mucho más, tienen muchos más juguetes y los llevamos al parque todos los días", bueno, son dos ejemplos que no tienen casi nada que ver con el juego, para jugar es muy importante tener pocos juguetes, con lo cual sería deseable que las familias ahorraran dinero y en lugar de juguetes regalasen tiempo libre a los niños y la posibilidad de encontrarse con amigos. Y la otra clave es que no se puede acompañar a un hijo a jugar, el verbo jugar no se conjuga con el verbo acompañar, la experiencia del juego es una experiencia de libertad. Y el otro aspecto es a nivel físico: si los niños no pueden salir y jugar libremente no pueden descargar las energías que necesitan, todo el tema de la obesidad infantil, que es un problema enorme y lo será más en adelante, está muy conectado con el hecho de que los niños salen poco solos, si salen de la mano con nosotros pero no con la experiencia del movimiento. Y por último, los niños no pueden vivir la experiencia del riesgo y el riesgo es fundamental para el desarrollo, riesgo significa ponerse a prueba con los compañeros y consigo mismo, a ver si hoy consigo hacer lo que ayer no pude.

-Habrá quien le diga que los niños buscan el peligro, que hay que frenarles en esta búsqueda del riesgo...

-Se equivocan, los niños en esto son perfectos en la elección del riesgo, nunca van buscando el peligro, no buscan el peligro por un afán suicida sino por el placer, y no poderlo experimentar hará que lo retrasen a la adolescencia, llegarán a ella con unas ganas enormes de riesgo que se expresará demasiado tarde y con peligro, ahí sí, todas las tonterías que no han podido hacer en la medida que lo necesitaban las unirán y compactarán en la adolescencia, y ahí si que habrá peligro.

-¿De las faldas de la madre al botellón?

-Exactamente.

-¿Qué le parece esto de aislar el colegio de la sociedad? Los llevamos en coche de casa a la escuela, los metemos en un centro cerrado a su entorno...

-Es algo equivocado, la propuesta que nosotros hacemos es que los niños vayan a la escuela solos, caminando, de manera que puedan aprovechar este recorrido para estar con amigos. Y hay que recordar que hay investigaciones científicas que demuestran que tener una actividad física antes de ir a la escuela produce un efecto positivo en el rendimiento. Yo no lo proponía por esto, pensaba solo que era una manera para recuperar autonomía, pero va más allá. Hoy tenemos problemas enormes con el tema del déficit de atención, se considera una enfermedad y en Estados Unidos, aunque ya está llegando a Europa, hay un bombardeo de medicamentos a niños para tratar el déficit de atención, pues las investigaciones demuestran que los niños que van caminando a la escuela en lugar de ir en coche con su padre tienen un nivel de atención significativamente más alto y que esa ganancia de atención se prolonga 4 horas, con lo cual la idea de una escuela cerrada es una equivocación total, para ser escuela la escuela ha de ser abierta.

FUENTE (Entrevista en el Faro de Vigo)

http://www.farodevigo.es/portada-pontevedra/2013/10/20/quiere-hacerle-favor-hijo-colegio/899299.html: