domingo, 26 de agosto de 2012

Segregar por sexo no es ciencia, es prejuicio.

 Segregar por sexo no es ciencia, es prejuicio.

Un estudio en 'Science' asegura que la separación de los niños y las niñas en las aulas alimenta estereotipos y afianza el sexismo

Los partidarios insisten en que el rendimiento escolar es mayor

Los colegios segregados por sexos parecían un reducto de la educación católica más conservadora hasta hace apenas una década. Comenzaron desde entonces a extenderse en varios países en distintas modalidades: separación total o solo en algunas materias, durante toda la instrucción académica o restringida a algunos ciclos. En Estados Unidos, por ejemplo, había media docena de centros públicos que seguían ese modelo en 2003, más de 300 un lustro después y alrededor de medio millar hoy, avalados por una supuesta mejora de los resultados académicos para ambos sexos si se estudia por separado. Pero estas teorías sufrieron un buen golpe la semana pasada, con la publicación en la prestigiosa revista Science del artículo La seudociencia de la escolarización por sexos, que asegura que los datos de mejoras académicas no son sólidos, que las diferencias cerebrales entre sexos no justifican una educación dual y que lo único que consigue es aumentar el sexismo y solidificar los estereotipos.
El 75% de los estudios no encuentra diferencias a largo plazo entre las dos escuelas. / GETTY 

El nuevo estudio trae rigor científico a una extensa historia de investigaciones sobre ambas teorías, a favor y en contra de la segregación, que se publican ininterrumpidamente para acreditar sus postulados. Los primeros aseguran que hay evidencias científicas de la mejora del rendimiento en colegios segregados. Los que apoyan la coeducación, afirman que esos datos que se esgrimen están viciados y los resultados, condicionados, por tratarse, por regla general, de centros de élite y no porque la diferenciación entre sexos sea beneficiosa de por sí.
 
Eduardo López López, de la Universidad Complutense de Madrid, publicó el año pasado una revisión de todos estos estudios en la que concluía que, aunque la escolarización single sex "es una opción estadísticamente más valiosa que la coeducativa, en particular bajo ciertas circunstancias -concretamente para las chicas y en especial si proceden de minorías desfavorecidas-". "Si se tiene en mente el rendimiento, puede afirmarse que ninguna de las opciones resulta ser superior". En general, viene a decir, el beneficio de la educación segregada solo parece haber tenido efecto en circunstancias muy concretas, ciertas clases sociales, etnias, en algunas materias, determinados momentos evolutivos y escolares y en ciertas épocas. "Por ello, es preciso seguir investigando", concluye.

Este artículo, publicado en la Revista Educación XXI de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), todavía no incluía las conclusiones a las que llegaron los autores de la investigación de Science, a quienes los defensores de la escuela diferenciada quitan credibilidad por pertenecer todos ellos a una asociación en defensa de la coeducación.



 María Calvo Charro, profesora de la Universidad Carlos III y presidenta de la Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada (EASSE) se sorprende de que el artículo tache de seudocientíficos los estudios en los que se basa la administración de Obama, que ha promovido este tipo de escuelas. "La práctica, lo que estoy viendo allí a diario es el éxito académico. Y no de niños pijos de colegios privados, sino de color, de Harlem, condenados al fracaso escolar. Muchos son el único miembro de la familia que se escolariza, casi todos tienen algún pariente en la cárcel", relata. Pone el ejemplo del Urban Prep Charter Academy for Young Men de Chicago, donde "la mayoría de los alumnos consiguieron llegar a universidades de prestigio con becas". Este caso también es mencionado en el estudio de Science. Asegura que realmente no hay muchas diferencias si se compara con casos similares y equipara el éxito de algunas escuelas diferenciadas en barrios marginales de Estados Unidos a la implantación de una nueva medicina o de un nuevo método de trabajo en una fábrica: "Normalmente hay buenos resultados a corto plazo por la motivación extra de la novedad".

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sábado, 25 de agosto de 2012

El DEBATE DE LA REFORMA EDUCATIVA. Selección y desconfianza. José Gimeno Sacristán

Selección y desconfianza

José Gimeno Sacristán

La evaluación condiciona lo que se enseña a los alumnos y, así, se convierte en un poderoso instrumento de política educativa

 

Este comentario viene a colación de cómo las propuestas políticas tienen una visión de la educación poco exigente en lo que se refiere a la amplitud de fines, matices del discurso y con pocas ambiciones. Sin embargo, se las ve muy preocupadas en demostrar la eficacia, controlando por medios técnicos el funcionamiento de los sistemas escolares, el diagnóstico y comparación de resultados. Da la impresión de que la educación como utopía está agotada. Y eso conduce a la desaparición de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la investigación.

En la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa más conseguir y, así, en las políticas educativas nos pasaría lo mismo: que acaban reduciendo la educación a lo que exigen en la evaluación del sistema. La evaluación se convierte de esa forma en la manera directa de intervenir en la mejora de la calidad y, de paso, hace de ella el instrumento para hacer política educativa. Las razones para evaluar parecen agotar lo que son las razones para educar. Esta es una de las explicaciones del auge de las evaluaciones externas: suplen a otras políticas de control del conocimiento (del currículo), de la innovación y de la formación del profesorado, al convertirse en toda una pedagogía.
Como ya sabemos, se denominan evaluaciones externas a aquellas que son realizadas por personas, agencias o instituciones locales, nacionales o internacionales, siempre ajenas a quienes van a ser evaluados. Existe un amplio espectro de ejemplos de este tipo de evaluación, desde el informe que hace un inspector en un centro hasta el informe de evaluación que realizan las agencias de calificación de riesgos en el mercado financiero en un determinado país para dar confianza a los inversores. Seguro que a muchos nos suena más la agencia Moody’s por su presencia en la crisis económica. Las auditorías son otra forma de información elaborada, destinada a dar cuenta de cómo funciona una institución, una empresa, los efectos de un programa, etcétera. Estas evaluaciones se encargan puntualmente o se llevan a cabo dentro de una estrategia de seguimiento de la evolución de determinados aspectos.

En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moody’s
En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moody’s. Las evaluaciones externas que, en nuestro caso, se realizan promovidas por las administraciones “desde fuera” aplicando pruebas que valoran al alumnado en una serie de indicadores, cumplen determinadas funciones y tienen, también, efectos secundarios no fáciles de controlar.
Tenemos conocimiento y experiencia en España acerca de algunos ejemplos de evaluación externa, por ejemplo, las reválidas y las pruebas finales de acreditación. La reválida (como su nombre indica, consista en unas pruebas de evaluación de los contenidos dados en un determinado ciclo de enseñanza), cuya justificación no es fácil que la hagan explícita quienes sostienen su bondad. Podemos preguntar irónicamente si es que se quiere que el estudiante tenga que rememorar (repasar) lo que en su día tuvo que aprender para superar las materias o áreas del currículum provocando el “repaso” de los contenidos cursados, lo cual no tiene sentido, pues, por la misma lógica, habría que realizar constantes reválidas. Revalidar no es dar más educación ni mejor enseñanza, sino una dificultad añadida a los estudios, pudiendo comprobarse que indican el tipo de aprendizaje que es considerado útil para superarlas.
Otro argumento muy utilizado es pensar que poner en el horizonte una prueba de reválida de cuya superación depende la obtención de una titulación será un modo de fomentar la motivación y el esfuerzo mirando el arco de triunfo de la salida. Un argumento que el alumno contestaría con la pregunta: "¿Tan largo me lo fiáis…?" que hace Don Juan cuando la pecadora le recuerda que hay infierno y muerte. ¿No se el puede ofrecer al alumno otra motivación?

Las reválidas cumplen una función segura: la de seleccionar a los alumnos más débiles
Las reválidas sí que cumplen una función segura, la de seleccionar a los alumnos más débiles, por lo que no es moralmente aceptable cuando esas pruebas se aplican en la educación obligatoria. Siendo dudosa la utilidad más allá de ese periodo.
En el Libro Blanco (1969) que precedió a la Ley General de Educación de 1970 se razonaba la supresión de las dos reválidas que existían tras los bachilleratos elemental y superior, como medidas para aumentar la afluencia y permanencia en el sistema educativo de una creciente población joven, mejorando su nivel cultural.
Aquellas pruebas estrangulaban la pirámide escolar. En el curso 1965-66, la mitad de los alumnos no superaba la reválida del Bachillerato Elemental (cursado entre los 10 y los 14 años). Un 43% fracasaba en la de Bachillerato Superior. Los reprobados se veían obligados a salir del sistema y nutrían la que se denominó —ironías del lenguaje— enseñanza libre, que no era otra cosa que clases para fracasados en academias, impartidas en muy malas condiciones, o tenían que valerse de los apoyos de profesores particulares, siempre pagados por las familias. No conocemos a nadie que haya argumentado que la supresión de aquellas pruebas fuera entonces causa de deterioro alguno de la calidad del sistema educativo, sino más bien al contrario: democratizó la educación y mejoró el nivel del país.
Las reválidas o cualquier otra prueba externa al final de ciclo, cuya función sea la de acreditar la suficiencia para obtener una determinada titulación, significa recelar y desconfiar del sistema de enseñanza en general y, especialmente, del profesorado que es el que controla el aprendizaje y la progresión de mismo. No se confía en que imparta los contenidos estipulados, o no los exija con el nivel de dificultad debido.


No se confía en que el que docente imparta los contenidos estipulados o con el suficiente nivel de dificultad
Suele argumentarse que, precisamente, porque hay diferencias entre profesores y centros cuando desarrollan el currículo, cuando se requieren desiguales niveles de exigencias, la prueba externa a todos ellos los pondría en igualdad de condiciones para obtener los mejores resultados, de acuerdo a las posibilidades de cada uno.
Este es un argumento que se da para justificar la prueba de Selectividad a la entrada de la enseñanza universitaria, pues de esa forma los colegios públicos quedan igualados a los privados, al ser medidos no por las calificaciones de sus respectivos profesores, sino por una misma medida. Lo cual no creo que anule las desigualdades que pudieran existir, las cuales vienen de más atrás, de los procesos de selección que realizan algunos centros privados y que se manifiestan en todo momento. El efecto corrector de las pruebas sería eficaz en el caso de que algún centro falseara las calificaciones.

Las pruebas externas que dan lugar a acreditaciones o títulos pueden justificarse como una medida para mantener la cohesión de un sistema educativo dentro de un Estado, pues garantizaría la exigencia de asimilar la cultura seleccionada como patrimonio para todos igual para todos en todo el territorio. En España está ocurriendo todo lo contrario. Las comunidades autónomas quieren diferenciarse haciendo sus particulares evaluaciones externas o que se les proporcionen sus resultados segregados, como ocurre en el proyecto PISA, creando retratos diferenciados de cada una de ellas. Si se recurre a las pruebas externas como el mecanismo para homologar territorios, será porque fallan otros controles, como es la Alta Inspección, las regulaciones estatales del currículo o las orientaciones sobre los materiales curriculares

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia. Este es un estracto de un capítulo del libro En busca de sentido de la educación, que publicará la editorial  Morata este año.

Fuente: El País. 15-8-2.012

http://sociedad.elpais.com/tag/fecha/20120815 

jueves, 23 de agosto de 2012

Flor y Cronopio. Julio Cortázar. Ilustrado por Abril Sáinz


Flor y Cronopio. Julio Cortázar.
 Ilustrado por Abril Sáinz
Julio Cortázar
Julio Florencio Cortázar Descotte (Ixelles, 26 de agosto de 1914París, 12 de febrero de 1984) fue un escritor, traductor e intelectual argentino nacido en Bélgica y nacionalizado francés.
Se le considera uno de los autores más innovadores y originales de su tiempo, maestro del relato corto, la prosa poética y la narración breve en general, comparable a Jorge Luis Borges, Antón Chéjov o Edgar Allan Poe
 

La Educación Prohibida. Una película para familias, profesorado y alumnado


La Educación Prohibida. Una película para familias, profesorado y alumnado.
(Película completa)
La Educación Prohibida es una película documental que se propone cuestionar las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación, visibilizando experiencias educativas diferentes, no convencionales que plantean la necesidad de un nuevo paradigma educativo.

 La Educación Prohibida es un proyecto realizado por jóvenes que partieron desde la visión del quienes aprenden y se embarcaron en una investigación que cubre 8 países realizando entrevistas a más de 90 educadores de propuestas educativas alternativas. 
La película fue financiada colectivamente gracias a cientos de coproductores y tiene licencias libres que permiten y alientan su copia y reproducción.

 La Educación Prohibida se propone alimentar y disparar un debate reflexión social acerca de las bases que sostienen la escuela, promoviendo el desarrollo de una educación integral centrada en el amor, el respeto, la libertad y el aprendizaje.





 Web de la Película


miércoles, 22 de agosto de 2012

lunes, 20 de agosto de 2012

Los amigos de nuestros hijos. Patricia Ramírez.

  Los amigos de nuestros hijos. 

Patricia Ramírez. El País Semanal. 19-8-2.012

"No se trata de que se mimetíce con ellos, pero si de reforzarles lo que es una conducta normal a esa edad"
A cierta edad, los padres pasan de héroes a villanos, y sus amistades cobran protagonismo. Estas son algunas ideas para acercar generaciones y ayudarles en su propio cambio.
- Pues a María sus padres le han di­cho que puede quedarse hasta las 12. A mí nunca me dejáis ha­cer nada.
Si esta frase suena a casi todos los padres, ¿no será una herra­mienta de manipulación que quizá tam­bién estén utilizando en su casa?. La res­puesta más común es 
- lo que los padres de tus amigas hagan o dejen de hacer no es mi problema; en esta casa tenemos unas normas y se cumplen.
Lo cierto es que la relación amistosa de nuestros hi­jos a veces nos distancia de ellos, y no por las personas con las que se juntan, sino por cómo gestionamos la situación.
Llega un momento en la vida de nuestros hijos en el que pasamos de ser héroes a convertirnos en villanos. Hasta los lo u 11 años, los padres son un refe­rente y un modelo a seguir. Pero en la edad de la adolescencia, los progenito­res pierden valor y los amigos se vuelven el pilar de sus vidas. De nada servirá que tenga celos o se sienta desplazado. Los adolescentes deben pasar por esta eta­pa como lo hizo usted en su momento. La obligación como padres es apoyar, tener calma y mucho sentido común.

COMUNIÓN ENTRE IGUALES
"Solo dos legados duraderos podemos aspirar a dejar a nuestros hijos: uno, raíces; otro, alas" (Hodding Carter)
¿Por qué son tan atractivos los amigos y los padres dejan de serlo? La comunica­ción es un pilar fundamental en esta edad. Los padres solemos preguntar y buscar información sobre lo que nos interesa a nosotros como padres, pero no siempre coincide con lo que les apasiona a ellos. Los adolescentes conversan sobre mú­sica, novios, ropa y lo que está de moda, de las clases y profesores que les tienen manía, las aficiones que comparten, las nuevas tecnologías, etcétera. En cambio, a los padres nos gusta saber qué hacen en el colegio, cómo les va en una asigna­tura concreta y les aconsejamos sobre una amiga que no nos termina de gus­tar. Si queremos mejorar la comunica­ción, tendremos que hablarles de lo que a ellos les atrae. Si queremos confianza, tendremos además que compartir confi­dencias, como "a mí a tu edad también me gustaba una música diferente a la de mis padres... ¡y me encantaba la ropa!". A la mayoría de los padres, las conversacio­nes que los hijos mantienen con los ami­gos les parecen una soberana tontería y piensan que son superficiales. Mientras mantenga esta actitud, sus hijos estarán más lejos que cerca. Trate de ponerse en su lugar y haga un poco de memoria.
No se trata de que se mimetice con ellos, pero sí de reforzarles lo que es una conducta normal a esa edad: "Estás pre­ciosa con esa camiseta", "la música que escuchas es muy alegre, dan ganas de bailar". No podemos reforzar solo lo que para nosotros es importante, como un notable. Se trata de que se acerque a su hijo y él sienta que le comprende y que su estilo de vida no es rechazado en casa.
Los adolescentes poseen un gran sentimiento de pertenencia, están en un grupo con el que se identifican y ha­cen por ser aceptados. Con los amigos se sienten comprendidos. Los cambios hormonales, emocionales y físicos son comunes y se perciben como iguales... y se apoyan de forma incondicional. En el grupo no existen comentarios del tipo "qué tontería estás diciendo... los adoles­centes siempre estáis en las nubes... me­nudas chorradas hacéis a esta edad". 

CÓMO ACTUAR .
"Si usted quiere que sus hijos tengan los pies sobre la tierra, colóqueles responsabilidad sobre los hombros" (Abigail van Buren)
No hay mejor medicina que la preven­ción. ¿Cómo debemos actuar con ellos?
- Trate de mantener una comunica­ción en la que puedan expresarse sin sentirse etiquetados ni juzgados. La mejor manera de conocer qué hacen y con quién salen sus hijos es invitar a los amigos a casa, cenar con ellos, preparar­les un plan atractivo. Observe cómo se relaciona su hijo con los amigos, el papel que asume. Será muy difícil que le acepte si a la primera de cambio hace juicios de valor del tipo "qué horror, pero si es abu­rridísimo... ¿y así vas a salir?".
- Paciencia. Con los gritos y las im­posiciones continuas generamos un distanciamiento. Mantenga la calma. Dé tiempo a que reflexione, experimen­te y se equivoque (en lo que sea posible). Permita que piense por sí mismo, no le dé todo hecho, ni siquiera las ideas.
- Dé lo mismo que espera recibir de él. Si quiere transparencia, sea transpa­rente; si quiere franqueza, no le mienta, y si quiere confianza... cuéntele usted también sus cosas en la medida que se puedan contar. Trate de tener una co­municación bidireccional.
- Permita que tenga autonomía. Deje que se responsabilice y tome decisiones. Cuando los adolescentes empiezan a hacer cosas solos, cometen errores. Si machacamos cada fallo, además de hundirles la autoestima, les generamos miedo a lo nuevo. El fracaso y el error forman parte del aprendizaje.
- Negocie lo que sí es negociable y no siente precedentes con lo que no lo es.
- Cuide el entorno en el que se mueve su hijo y las actividades que realiza. Llé­vele a lugares en los que usted conozca a la gente con la que se relaciona, aní­mele para que practique deporte. Los adolescentes y los medio-adultos que compiten el fin de semana en un torneo deportivo evitan salir por la noche para poder ir descansados. In­troduzca actividades alternativas a "la noche". El deporte crea un ambiente sano, de compañerismo y amistad y los aleja del consumo de tabaco y de trasnochar. 

Consejos para promover que sus hijos mantengan amista­des sanas y respetuosas:
- Con los amigos es importante man­tener el respeto y las buenas maneras. Significa que no se pueden insultar, chantajear ni humillar. Si algún amigo actúa así, lo correcto es decir "no me levantes la voz... o no me insultes", dar­se la vuelta e irse sin dar opción a otro agravio. Los niños no pueden acostum­brarse a ser humillados ni permitir que los demás consigan lo que quieren con este tipo de comportamientos.
- Transmítales que no se habla mal de otros, eso in­cluye la fea práctica de "los cotilleos". Casi siempre son inciertos y hacen mucho daño. Cuando alguien venga con un cotilleo, hay que responder "lo siento, no me interesa".
- Otra norma es no comentar secretos de los amigos ni contar con­fidencias a las personas que no son de confianza. Cuando se nos escapan los secretos, perdemos la confianza de lo amigos.
- Incúlqueles el valor de respetarse a sí mismos. No se suplica el cariño ni la amistad de nadie que no la quiera dar. Tienen que saber que la amistad no tie­ne precio, que es algo sin condiciones y nadie puede ponerles normas para ser su amigo y mucho menos exigirles que dejen de ser amigos de otras personas importantes para ellos.
- Los amigos deben concentrarse en hablar de lo que los une, no de lo que los separa.
Transmítales el valor del bien y de ser consecuentes con la escala de valores en la que les ha educado. Y que recuerden siempre: no deben hacer cosas ni man­tener conversaciones de las que luego se puedan arrepentir. Practique la pacien­cia y el control de los impulsos con sus hijos, que piensen las cosas antes de ha­cerlas y valoren las consecuencias.

CON BUENAS MANERAS
1. LA PELÍCULA
-Los chicos están bien; de Lisa Cholodenko, con Julianne Moore
y Annette Bening.

2. LA FRASE
- "Un padre es un tesoro, un hermano es un consuelo; un amigo
es ambos'
; de Benjamin Franklin.

3. CANCIÓN
-'Decir amigo; de Joan Manuel Serrat

Fuente:

domingo, 19 de agosto de 2012

Copie 100 veces: en un mes no recordaré lo estudiado


Copie 100 veces: en un mes no recordaré lo estudiado


¿Qué tienen en común Agatha Christie, Graham Bell, Mozart o Edison? Que no acudieron a la escuela y si lo hicieron fue por un período muy corto de tiempo. Sus padres fueron los maestros y educadores. Cabe la pregunta en estos tiempos donde la educación pública se encuentra en la grieta: ¿Qué otras alternativas se pueden implementar para el completo desarrollo de los niños desde la infancia?
El pasado 13 de agosto se estrenaba por fin la película documental La educación prohibida, tras más de 3 años de trabajo, 90 entrevistas a educadores, académicos, profesionales, autores, madres y padres, y un recorrido a lo largo de 8 países de Iberoamérica donde se muestran 45 experiencias educativas no convencionales. Y claro, como tiene tintes alternativos, muchos pueden tener querencia fácil a su crítica o a estigmatizarla sin visionarla. Pero como vamos a picotear el tema de la educación, qué mejor que contextualizar al menos el espectro europeo y ver de esta forma la relevancia de la película para la opinión pública. Según la Oficina de Estadísticas de la Unión Europea (Eurostat) en Europa el desempleo juvenil hasta los 25 años ronda el 40%, aunque España tiene oro olímpico: Holanda 8,4%; Alemania 8,6%; Austria 10,3%; Portugal 28%, Grecia 30%; Lituania 35,2%; Eslovaquia 36,6% y España 43,6%. El sistema educativo ¿funciona?
Precisamente, los directores de La educación prohibida a lo largo de sus casi dos horas y media de película cuestionan las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación convencional. La escuela, tal como la entendemos hoy día, bebe del sistema prusiano al servicio de las élites implementado en el siglo XVIII, es decir: test estandarizados; división de edades; clases obligatorias; contenidos desvinculados de la realidad; sistema de calificaciones; presiones sobre maestros y niños; sistema de premios y castigos; horarios estrictos o su estructura verticalista. Sin embargo, a pesar de las sucesivas reformas en estos 200 años, de contenido y forma, en términos generales la educación podríamos afirmar que sigue siendo la misma; una herramienta para formar a trabajadores útiles al sistema y una herramienta útil para que la cultura permanezca igual; lo cual es conservar la estructura actual de la sociedad.
El debate tras visionar La educación prohibida abre todas las esporas y germina en cada una de las argumentaciones de los teóricos que van a pareciendo. Unos más moderados, otros más radicales: “La escuela es una fábrica de ciudadanos obedientes”; “el sistema fordista o taylorista se aplica no solo a la industria sino a la escuela o al ejército”; “en el actual sistema el que no aprende se queda atrás, lo que sería un sistema de exclusión social que selecciona desde la escuela” o “la escuela no es educación. La educación es el territorio donde todo el aprendizaje sucede”. ¿Funciona este método? Pero, ¿qué es una buena educación entonces?
A principios de los años 20 surgieron varios movimientos en la pedagogía y la psicología que desarrollaron experiencias educativas concentradas en la acción, la libertad del niño y la construcción autónoma del aprendizaje replanteando precisamente la estructura tradicional. Teóricos como Montessori, Waldorf, Sumerhill, Freire o Illich, fueron sus precursores. Décadas más tarde estas vertientes pasaron a engordar los discursos minoritarios aunque muchas escuelas decidieron seguir optando por estos métodos de enseñanza; con éxito. En concreto, el modelo Krausiano (poner en contacto directo al alumno con la naturaleza y con cualquier objeto de conocimiento) fue el intento pedagógico que se intentó implantar en España. La máxima referencia que lo llevó a cabo fue la Institución Libre de Enseñanza, dirigida por Ginés de los Ríos, que logró poner en sintonía a España con el resto de Europa a nivel cultural, social y científico. Hasta la dictadura de Franco.
Los ejemplos están ahí. Y los testimonios también. Si os animáis a ver la película compartirla para el debate. La tenéis disponible y gratis en http://www.educacionprohibida.com/.
Una receta improvisada con películas sobre educación:

sábado, 18 de agosto de 2012

jueves, 16 de agosto de 2012

La situación del Deporte en España. "Del podium al banquillo". David Moscoso.


La situación del Deporte en España. 
"Del podium al banquillo". David Moscoso.
David Moscoso es profesor de la Universidad Pablo de Olavide (UPO) y responsable del Comité de Sociología del Deporte de la Federación Española de Sociología (FES).

Los grandes deportistas nacen del deporte de base. Hay que asegurar el relevo generacional

 
Clausurados los Juegos Olímpicos de Londres 2012, no vale la autocomplacencia. El balance de lo realizado por el equipo olímpico español no es positivo en su conjunto. El número de medallas olímpicas obtenidas continúa reduciéndose y el papel de disciplinas en las que tradicionalmente destacaban los deportistas españoles ha sido poco relevante.
El mayor éxito no estaba pronosticado, el del deporte femenino y las nuevas disciplinas. Y estas circunstancias se producen pese a que, en el deporte de alto rendimiento, los recursos económicos, en lugar de contraerse, se han visto privilegiados.
En esta coyuntura, cabría la reflexión y, más aún, la autocrítica sobre la situación del deporte en España. ¿Qué le está pasando al deporte español? ¿Cómo están dando tan pocos frutos las becas del plan ADO o los programas de alto rendimiento? ¿Será cosa de la crisis?
Es cierto que, en España, el deporte ha adquirido una importancia sin precedentes en las últimas décadas, despertando auténticas pasiones en la ciudadanía. A ello han contribuido las numerosas victorias de deportistas españoles, como Nadal, Lorenzo, Mengual, Contador, Gasol, Edurne Pasabán, entre otros, o las selecciones nacionales de fútbol y baloncesto.
La prueba de esta creciente pasión es que una parte significativa de la población española emplea su tiempo libre en ver deporte por televisión (entre el 60% y el 70%, según datos del CIS) o en asistir a espectáculos deportivos (el 47%). También son numerosas las personas que reconocen a los grandes deportistas, a quienes los medios idolatran y la juventud intenta emular. Estos datos contrastan, sin embargo, con otra realidad, y es que tan solo cuatro de cada 10 españoles hacen deporte (la mitad que en Noruega o Finlandia).

Habría que preguntarse, por tanto, si esa pasión es solo por el deporte espectáculo y si está alimentada por el triunfalismo mediático de la alta competición. Aún más, si no es más que una estampa retórica que esconde un preocupante vacío y que corre el riesgo de ser algo efímero, al no estar basada en una cultura de la práctica deportiva bien arraigada en la población.

¿Cómo están dando tan pocos frutos las becas del plan ADO o los programas de alto rendimiento? ¿Será cosa de la crisis?
Como respuesta a estas preguntas me postulo por la tesis de que, en las últimas décadas, la política deportiva española le ha dado al deporte de competición una prioridad excesiva. Pese a ello, los éxitos del deporte español en los últimos 20 años han sido fruto de la herencia del pasado, y no el resultado de una continuada planificación deportiva. Es decir, que, deslumbrados por los éxitos de Barcelona 92, y hecha la apuesta por el deporte de alta competición, se nos ha acabado el combustible y, salvo contadas excepciones, no tenemos garantizado el relevo generacional.
No en vano, el grueso de la inversión pública realizada por nuestro país en instalaciones y equipamientos deportivos se hizo antes de 1995 (el 84% del total). Además, el importante aumento experimentado en la práctica deportiva de los españoles (un 17% entre 1975 y 1995) se debió a los recursos destinados a través de los programas de promoción del deporte de base, con la Ley 13/1980 General de la Cultura Física y el Deporte, y el impulso de las campañas de Deporte para Todos de los años ochenta.

Pero, en la antesala de Barcelona 92, la citada Ley fue derogada por la Ley 10/1990 del Deporte, cuya orientación perseguía la consolidación del deporte de competición. Se aumentaron los recursos públicos destinados al deporte de alto rendimiento, en detrimento de los recursos asignados a la educación física y el deporte para todos. Y ello proyectó una imagen elitista del deporte, que podría haber desalentado su práctica entre la ciudadanía, especialmente entre los más jóvenes y en unas disciplinas deportivas más que en otras.

No en vano, la encuesta del deporte realizada por el CIS refleja que, entre 1995 y 2010, solo ha aumentado en un 1% el porcentaje de españoles que realizan deporte. A su vez, las disciplinas más representativas de la modernización del deporte español (como el tenis, el baloncesto, el balonmano o el atletismo) son precisamente las que vienen padeciendo en las dos últimas décadas una progresiva merma de practicantes (entre uno y dos tercios menos que en 1990). De hecho, sus federaciones se muestran preocupadas por las dificultades para crear “cantera” con que reemplazar a los Gasol, Nadal, Barrufet y tantas otras figuras del deporte español. O sea, que, paradójicamente, el éxito de estas disciplinas en el ámbito de la competición se ha convertido en la principal causa de su evanescencia.

Esta reflexión puede contribuir a un debate serio sobre las dificultades que ha mostrado el deporte español en Londres 2012, más allá de las candilejas de éxitos puntuales. Estoy convencido de que los grandes deportistas nacen a través del deporte de base, y de que, si este no es apoyado, no tendremos garantizado el relevo generacional de nuestros actuales grandes campeones. Una política basada exclusivamente en apoyar el deporte de competicion es, a largo plazo, su peor enemigo. Si ese apoyo no va acompañado de una adecuada política que promocione el deporte de base, el futuro del deporte olímpico español se atisba poco halagüeño.

Fuente: El País
  

martes, 14 de agosto de 2012