Mandalas para nuestra autoestima. 3º B Secundaria.

Mandalas para nuestra autoestima. 3º B Secundaria.

En las tutorías de 3º B el alumnado ha  estado debatiendo y reflexionando sobe la AUTOESTIMA y la necesidad  de que sea un elemento básico en la formación del carácter y la personalidad de cada uno de l@s alumn@s. Han terminado realizando MANDALAS donde han expresado las conclusiones del debate y reflexión de la clase.

Salir de PISA. Debates de EDUCACIÓN. Pablo Gentili. .

Salir de PISA

                                                                               Pablo Gentili. 

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Evaluar la evaluación educativa

Evaluar la educación es un asunto serio y complejo. En este sentido, resulta sorprendente la liviandad con que se multiplican acciones de evaluación de los sistemas o de las instituciones escolares y cómo éstas presentan sus resultados como la evidencia indiscutible de un funcionamiento comparable, inclusive, a escala internacional. Evaluar es importante. En este sentido, evaluar bien y no trivializar la evaluación constituye un requisito fundamental a la hora de utilizar cierta información para conocer el desempeño de nuestras instituciones y, en función de éstas, orientar políticas públicas destinadas a mejorarlas.

Un lamentable ejemplo de la actual trivialización de la evaluación educativa son losranking universitarios, cuya proliferación ha sido notable en los últimos años. Se sostiene, con razón, que las universidades constituyen instituciones fundamentales para promover el desarrollo de las naciones. Siendo así, se establecen un conjunto de variables que definen la calidad de los ámbitos académicos y, en función de estas, se jerarquizan las instituciones universitarias por orden decreciente de calidad. El Ranking Académico de las Universidades del Mundo (Academic Ranking of World Universities, ARWU), elaborado por el Centro de las Universidades de Clase Mundial (Center for World-Class Universities, CWCU) de Shangai, y uno de los más difundidos, establece, por ejemplo, que los indicadores de una buena universidad deberían ser: “el número de alumnos y profesores que han ganado premios Nobel y medallas Fields, el número de investigadores altamente citados, el número de artículos publicados en las revistas Nature y Science, el número de artículos indexados en el Science Citation Index - Expanded (SCIE) y en el Social Sciences Citation Index (SSCI), y el rendimiento per cápita respecto al tamaño de la institución”. Su pomposo nombre “universidades de clase mundial” no podría hacernos cuestionar semejantes atributos como los que, en efecto, definen una buena universidad. Entre tanto, en éste, como en muchos otros casos, la afirmación de ciertas variables no sólo limita enormemente el espacio de la clasificación, sino que parece desconocer las especificidades nacionales e internacionales en el desarrollo científico, reduciendo los indicadores elegidos a un conjunto de aspectos que cualquier universidad en buena parte del planeta no estaría en condiciones de cumplir.

No hay que ser un especialista en sociología universitaria para saber que la utilización de citaciones académicas en inglés desconsidera la producción científica de una parte significativa del mundo cuyos investigadores no escriben en esta lengua. Que el inglés es importante, nadie lo duda, pero que sólo parezca relevante la producción intelectual en esta lengua, no deja de ser un gesto de prepotencia académica que deberíamos haber superado. Del mismo modo, si el haber ganado el Premio Nóbel es un indicador de calidad, tampoco debe sorprender que ninguna institución africana figure entre las 200 “mejores” universidades del mundo y sólo 5, una egipcia y cuatro sudafricanas, figuren entre las 500 más destacadas. África ha tenido 4 Premios Nóbel de Literatura y 7 Premios Nóbel de la Paz. Casi todos ellos no dictan clase en ninguna universidad, porque han muerto, o, porque cuando vivían, estaban presos. Por su parte, América Latina, posee 16 Premios Nóbel: 6 de Literatura, 3 de Medicina, 2 de Química y 5 de la Paz. Gran parte de ellos también han muerto y, mientras estaban vivos, los del campo científico, dedicaron buena parte de su trabajo académico en universidades del Norte. América Latina, cuyos científicos hablan y casi siempre escriben en castellano o portugués, posee 10 universidades entre las 500 rankeadas por ARWU: 1 mexicana, 6 brasileñas, 1 argentina y 2 chilenas.

El 3% de las 500 “mejores” universidades del mundo son africanas o latinoamericanas, lo que supuestamente permitiría explicar por qué ambas regiones están como están en materia de desarrollo económico y social. Estados Unidos posee 146 entre las 500 elegidas, lo que también revelaría el enorme potencial económico, militar y científico del país, aunque no tanto su nivel de pobreza infantil, que hoy alcanza a 32% de sus niños y niñas, según ha revelado recientemente UNICEF.

Como quiera que sea, los ranking universitarios se establecen sobre un modelo de universidad que desconsidera el aporte que realizan las universidades al desarrollo nacional y su capacidad para promover más y mejor justicia social. Del mismo modo, desconsidera factores fundamentales de la historia y de las especificidades nacionales que explican cuestiones de enorme relevancia que estas clasificaciones ignoran. Por ejemplo, no cabe duda que la Universidad de Harvard posee una enorme relevancia científica mundial. El ingreso promedio de una familia que envía su hijo a Harvard es de 450.000 dólares, un valor que sólo dispone el 2% de la sociedad norteamericana. Se trata de una institución donde el prestigio académico convive con un inmenso elitismo. En Harvard, como en muchas de las mejores universidades norteamericanas, uno de los factores que influye en la selección de alumnos es la capacidad que disponen sus familias de hacer donaciones a la institución. No debe sorprender que las donaciones de las familias más ricas, muchas veces millonarias, ocurren con mayor regularidad cuando sus hijos aspiran a ingresar a estas universidades. (Piketty, T. 2014: 473)

En este sentido, la comparación de Harvard con universidades que poseen algunas pocas décadas de historia, o apenas algunos años de existencia, parece trivial y simplificador. Seguramente, un trabajador metalúrgico de la periferia de Buenos Aires podrá sentirse frustrado al ver que la Universidad Arturo Jauretche no figura entre las 500 primeras clasificadas en el ranking de Shangai. Entre tanto, no creo que semejante frustración disminuya la alegría que este trabajador debe sentir al ver que su hija o su hijo pueden ahora, por primera en su historia familiar, tener acceso a la educación superior, gracias al desarrollo de universidades públicas cuyo foco en la promoción de la justicia social han multiplicado las oportunidades educativas de los jóvenes de sectores populares en Argentina.

Los gobiernos de los presidentes Lula da Silva y de Dilma Rousseff duplicaron en una década el número de estudiantes universitarios existentes en Brasil. Lo hicieron promoviendo una política de inclusión en el sistema universitario sin precedentes en la historia nacional: crearon 18 nuevas universidades públicas y 173 nuevos campus en todo el país. Gran parte de los nuevos alumnas y alumnos son también la primera generación de estudiantes universitarios en sus familias. Hace 10 años, en Brasil, un joven de sectores populares no podía siquiera imaginar que estudiaría en una universidad. Hoy, aunque la Universidad de San Pablo siga sin mejorar sustantivamente en el ranking de Shangai, la situación ha cambiado drásticamente.

Según el punto de vista que se utilice, la Universidad Arturo Jauretche es mucho mejor que la Universidad de Harvard. Aunque allí no dicte clases ningún Premio Nóbel, sus profesores no publiquen en Nature ni en Science, aunque sus profesores no siempre escriban en inglés y casi nunca sean citados por los científicos norteamericanos o chinos, a ella pueden ingresar jóvenes de sectores populares argentinos. No parece ser poca cosa, al menos, desde la perspectiva de la construcción de un país más justo.

Toda evaluación supone establecer parámetros de comparación. Pero sabemos que no todo es comparable ni, mucho menos, rankeable. Discutir qué se evalúa no es un detalle menor cuando se analiza una política pública. Supongo que un ranking del aporte que las universidades realizan a la promoción de más y mejores oportunidades educativas para los más pobres sería tan simplificador e intrascendente como el que realiza el CWCU de Shangai. Sin embargo, si lo hiciéramos, me temo que la lista sería muy diferente a las que habitualmente circulan cuando se discute cómo deben ser nuestras universidades y qué modelo universitario debemos aspirar a construir.

Evaluar es un asunto serio y complejo. Y, como lo es, evaluar la evaluación es siempre una tarea imprescindible.

¿Y PISA?

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA), desarrollado y promovido por la OCDE, es un sistema internacional de evaluación de competencias educativas. Comenzó a ser implementado en el año 2000 y aplicado la población estudiantil de 15 años en más de 70 países. Su lema es: “¿qué es importante que los ciudadano sepan y sean capaces de hacer?” Una pregunta que seguramente ameritaría un estudio pormenorizado y de enorme complejidad, donde las especificidades nacionales o regionales no podrían ser de forma alguna un factor residual, pero que los expertos de la OCDE aspiran a responder con la aplicación de una prueba trienal de dos horas de duración en Lectura, Matemática y Ciencias.

Se trata, sin lugar a dudas, del más influyente y extendido sistema de evaluación internacional de la educación. Sus resultados son esperados como el sorteo de los grupos que disputaran el Mundial de Fútbol por parte de la FIFA. El anuncio de la clasificación de desempeño genera, en los países participantes y en los que no lo son, grandes debates públicos, un aquelarre de análisis y un interminable repertorio de explicaciones estrafalarias por parte de los ministros de educación de los países mal clasificados en el ranking final de notas. Suele no haber nada más enternecedor (o trágico) que un funcionario explicando por qué el país ha empeorado su desempeño en la prueba o por qué no ha mejorado todo lo que se esperaba.

Se supone que PISA ofrece indicadores sobre la calidad de los sistemas educativos participantes de la prueba. También, que el desempeño educativo (medido por el Programa) constituye un insumo indispensable para explicar el grado de desarrollo o de atraso de una nación. Así, cuando son enunciados los resultados, curiosos del todo el mundo corren a Finlandia o a Corea para conocer las recetas milagrosas que explican el buen desempeño educativo de sus alumnos y el alto grado de bienestar de sus economías, supuestamente, una consecuencia de la capacidad analítica desarrollada por los adolescentes en sus escuelas.

Los periódicos y los canales de televisión dedican al tema un espacio que nunca antes la educación había logrado. La lista de ganadores y perdedores recorre el mundo. Los culpables del fracaso y los protagonistas del éxito son rápidamente identificados. Se piden cabezas, se exigen cambios, se multiplican infinitas promesas que se deshacen cuando, tres años más tarde, se publican los nuevos resultados. Y todo vuelve a comenzar.

Me cuesta creer que algún fabricante de test de multiple choice haya jamás imaginado el poder que tendría un cuestionario de algunas pocas preguntas para explicar el presente y predecir el futuro de las principales naciones del mundo. Recuerdo que, cuando estudiaba ciencias de la educación en la Universidad de Buenos Aires, a este tipo de herramientas de evaluación se las consideraba simplistas, reduccionistas y su generalización comparativa altamente peligrosa para las sociedades, las familias, los docentes y sus alumnos.

Pero los tiempos han cambiado y el método no sólo se ha sofisticado sino sus resultados han ganado el estatus de lo infalible.

A diferencia de los ranking universitarios y de otros sistemas de evaluación internacionales, de PISA participan los gobiernos por decisión propia. Así mismo, invierten sumas casi nunca reveladas en la aplicación de la prueba. PISA es, para algunos, un buen negocio. El año que viene, la prueba será diseñada por la multinacional de la educación Pearson, dedicada a la producción de libros didácticos, tecnología educativa, evaluaciones y cursos en línea. Más allá delcontrato con la OCDE, no cabe duda que las ventajas económicas de gestionar una prueba como PISA otorga a Pearson una enorme ventaja la hora de vender servicios a los gobiernos que quieran mejorar su desempeño en las próximas evaluaciones.

John Fallon, director ejecutivo de Pearson festejó el contrato con la OCDE afirmando que "la educación de alta calidad es vital para el desarrollo económico de una nación y el bienestar social - y PISA es un punto de referencia clave por el cual las naciones pueden medir su propio progreso y aprender unos de otros. Así que estamos encantados de tener la oportunidad de trabajar con la OCDE y las comunidades académicas de todo el mundo para desarrollar la prueba del 2015”.

Las críticas a PISA se han multiplicado en todo el mundo. En mayo de este año, un reconocido grupo de intelectuales de diversas universidades, gran parte de ellas norteamericanas e inglesas, enviaron una carta abierta a Andreas Schleicher, coordinador internacional del sistema de evaluación propuesto por la OCDE. Allí destacaban:

1. El negativo papel de las pruebas estandarizadas internacionales en promover la competencia, etiquetando y clasificando alumnos y docentes en función de su rendimiento.
2. La tentación de los países a seguir caminos fáciles y de corto plazo para mejorar su desempeño en las pruebas, desconsiderando que los cambios en el campo educativo llevan mucho más que los tres años que separa una prueba de otra.
3. PISA mide unas dimensiones del aprendizaje e ignora otras, lo que “reduce peligrosamente nuestro imaginario colectivo acerca de lo que la educación es y debería ser”.
4. PISA está dominada por una visión economicista y unilateral de la educación.
5. La OCDE asume un mandato que no le corresponde, adjudicandose un papel de gran agencia de evaluación internacional, opacando a instituciones como la UNESCO y UNICEF.
6. La implementación de las pruebas se realiza en muchos países con asociaciones entre el sector público y privado, abriendo oportunidades de negocios que entran en franco antagonismo con los intereses educativos. (La carta no menciona al contrato entre Pearson y la OCDE, aunque hace evidente relación al mismo). “Algunas de estas empresas ofrecen servicios educativos a las escuelas estadounidenses y a los distritos escolares de manera masiva y con fines de lucro, al tiempo que persiguen planes de desarrollo de la educación primaria con fines de lucro en África, donde la OCDE ahora está planeando introducir el programa PISA”.
7. PISA contribuye a consolidar una euforia evaluadora que “perjudica a nuestros hijos y empobrece nuestras aulas”.

En agosto pasado, desde la ciudad de Salvador, en Brasil, otro amplio grupo de intelectuales, vinculados al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), expresaron su oposición al programa PISA, destacando siete aspectos que evidencian el carácter reduccionista, tecnocrático, economicista y privatizador de una prueba que contribuye con la precarización del trabajo docente y la despolitización de las prácticas educativas. Los firmantes oponen los objetivos de PISA al desarrollo de sistemas educativos autónomos, donde la educación cumpla un papel emancipador y democrático.

Como bien expresan los intelectuales de CLACSO, PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una perspectiva que multiplica las desigualdades existentes, las cristaliza y pretende explicarlas desde un marco aparentemente neutral y científico.

Creo que, apelando al buen sentido común, los países latinoamericanos deberían retirarse inmediatamente del programa PISA. Los resultados de las pruebas nada aportan que ya no sepamos sobre el funcionamiento de nuestros sistemas escolares. Tampoco el premio consuelo de aspirar a ocupar un lugar en los estudios de casos que sirven para mostrar cómo, aún en las situaciones de mayor penuria, es posible alcanzar un alto rendimiento en nuestros sistemas escolares. El recurso a los casos ejemplares oculta más que muestra la complejidad de los procesos de reforma educativa y los necesarios cambios en las prácticas escolares.

PISA simplifica lo que es complejo. PISA jerarquiza lo que no tiene un orden. PISA compara lo incomparable. PISA silencia lo que la realidad amplifica. PISA distrae lo que merece atención. PISA consagra lo que es banal y trivializa lo que debería ser fundamental.

¿Cómo salir de PISA? Tomando la decisión política de hacerlo.

Las decisiones políticas tienen siempre consecuencias. Seguir en PISA, también. Si un país latinoamericano se retirara del programa de la OCDE, buena parte de los medios de comunicación y los sectores más conservadores de la sociedad, afirmarían que la decisión pone en evidencia el desinterés del gobierno en mejorar la calidad de su sistema educativo nacional. Durante semanas se harían denuncias de la más variada especie. Se diría que el ministro de educación es un irresponsable y se exigiría su renuncia. Se afirmaría que el país está a la deriva, que el fracaso en la formación de nuestra juventud expresa el fracaso de un proyecto de país condenado a seguir sufriendo las consecuencias del atraso y la ignorancia. En suma, se diría lo mismo que se dice cada vez que se publican los resultados de las pruebas cada tres años. No parece ser tan grave.

Salir de PISA no significa de modo alguno abandonar la necesaria y urgente voluntad de evaluar y analizar de forma sistemática y rigurosa los avances en la promoción del derecho a la educación. Tampoco, dejar de multiplicar los esfuerzos para mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas en todas las edades. De hecho, casi todos los países latinoamericanos disponen de complejos y, en algunos casos, excelentes sistemas de evaluación implementados a nivel nacional, como es el caso de Brasil, Argentina y México, entre otros. Cualquiera de estos sistemas es mucho más completo y sofisticado que el esquema de evaluación que propone la OCDE.

Del mismo modo, salir de PISA tampoco significa rechazar la participación en evaluaciones internacionales. Por ejemplo, las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO en América Latina, las que constituyen un aporte de mucho mayor relevancia para un conocimiento riguroso de la calidad educativa en la región. La especialista ecuatoriana Rosa María Torres destaca, con razón, las ventajas de las pruebas de la UNESCO, en contraposición al reduccionismo analítico de PISA.

Además, en un contexto de consolidación de las políticas de integración regional, los gobiernos de América Latina no deberían ahorrar esfuerzos en la construcción de sistemas internacionales de evaluación que respondan a una perspectiva más autónoma y soberana sobre sus sistemas escolares. No deja de ser frustrante los escasos avances que han habido en la materia, tanto en el MERCOSUR, como en las nuevas instituciones regionales promovidas en la última década por gobiernos que comparten una misma sintonía en sus perspectivas estratégicas. La integración educativa latinoamericana y caribeña debería avanzar y consolidarse, Contar con sistemas confiables de evaluación educativa sería un gran aporte a este proceso. En nada contribuye PISA con dichos desafíos. Por el contrario, nos distrae de ellos y, sistemáticamente, pone en ridículo los importantísimos avances que han habido en la promoción de políticas educativas incluyentes y democráticas promovidas durante los últimos años.

PISA es, simplemente, una invitación a la humillación, al escarnio público. La educación latinoamericana ha alcanzado grandes avances gracias al esfuerzo de nuestras sociedades, nuestros docentes, nuestros alumnos y, algunas veces, nuestros gobiernos. PISA parece burlarse de ellos. ¿Por qué aceptarlo? ¿Por qué aceptar que técnicos de dudosa competencia y prepotente actitud, que circulan por el mundo al igual que pastores evangélicos pregonando la palabra divina, nos deban decir qué es lo que nuestros jóvenes deben saber y nuestras escuelas enseñar? La soberanía de una nación, de un continente, se juega también en este terreno. Sería bueno no dejarse engañar por las promesas de un conjunto de infografías animadas y algunos voluminosos informes que aspiran a resucitar el poder hipnótico que los espejitos de colores tenían para los conquistadores.

Los gobiernos latinoamericanos gastan cuantiosas sumas en la aplicación de PISA. Paralelamente, la UNESCO pena la escasez de recursos para financiar sus acciones en la región. Mucho más útil sería que países como Brasil, Argentina, México, Colombia, Chile y Perú, entre otros, aumentaran sus contribuciones a este organismo, en vez de alimentar los cofres de la OCDE y la de sus socios privados, como la multinacional Pearson.

La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ha realizado importantes aportes desde su Instituto de Evaluación y Seguimiento de las Metas Educativas 2021, cuyos informes muestran la complejidad de los procesos de promoción de la calidad en los países de la región.

Tenemos que evaluar nuestros sistemas escolares y debemos hacer cada vez más en este campo, con más responsabilidad y aprovechando las experiencias acumuladas, los conocimientos producidos y los que podremos producir. Pero debemos hacerlo afirmando que la educación es un derecho humano fundamental y que evaluar derechos es una cosa seria para los gobiernos, las sociedades, nuestros docentes y alumnos. No un ejercicio de multiple choice de dos horas de duración.

Salir de PISA nos ayudará a dejar de perder tiempo con dispositivos aparentemente científicos que, en el fondo, no son otra cosa que una descartable tontería. Salir de PISA nos permitirá tejer y construir las necesarias alianzas entre los gobiernos, la sociedad civil, las organizaciones populares, los empresarios interesados en el desarrollo nacional, los sindicatos docentes, las entidades estudiantiles y toda la comunidad educativa, haciendo de la evaluación de nuestras escuelas un aporte significativo a la educación como una herramienta de emancipación y libertad humana, a la educación con un proyecto de futuro.

FUENTE:

el País Educación

SOBRE EL AUTOR

Pablo Gentili. Nació en Buenos Aires en 1963 y ha pasado los últimos 20 años de su vida ejerciendo la docencia y la investigación social en Río de Janeiro. Ha escrito diversos libros sobre reformas educativas en América Latina y ha sido uno de los fundadores del Foro Mundial de Educación, iniciativa del Foro Social Mundial. Su trabajo académico y su militancia por el derecho a la educación le ha permitido conocer todos los países latinoamericanos, por los que viaja incesantemente, escribiendo las crónicas y ensayos que publica en este blog. Actualmente, es Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Coordina el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (FLACSO/UERJ/UMET).

Decálogo de un buen profesor. Carmen Pellicer

Decálogo de un buen profesor

Por Carmen Pellicer

¿Cómo es un buen profesor?

Este es nuestro particular decálogo:

 1. Sabe y cree que lo que sabe es importante y necesario para comprender la vida y a uno mismo, y para avanzar, y por eso profundiza en el conocimiento de lo que  quiere enseñar y  busca las maneras de hacerlo sencillo y comprensible para todos los alumnos.

2. Conoce bien a sus alumnos, no solo como son, sino también por qué son como son y, sobre todo, de qué son capaces. Tiene de cada uno de ellos una visión de hacia dónde pueden crecer en todas sus dimensiones, y sabe cómo empujarles hacia adelante para lograr lo mejor de ellos mismos.

3. Identifica las necesidades y los momentos en los que está cada alumno y cómo afectan a su desarrollo personal y genera una multiplicidad de oportunidades y recursos variados para que todos se impliquen y aprendan en profundidad.

4. Maneja con agilidad diferentes estrategias y metodologías que dotan a la clase del ritmo y las tensión necesaria para estimular la motivación, la curiosidad, la atención y la reflexión de sus alumnos.

5. Hace a sus alumnos cada vez más autónomos y protagonistas de su propio aprendizaje,  creando un clima cálido y respetuoso de participación y colaboración mutua, gestionando los conflictos con firmeza y eficacia. 

6. Fomenta la creatividad y amplía los horizontes de aprendizaje facilitando el acceso a diferentes recursos, experiencias, lenguajes, interlocutores y herramientas tecnológicas.

7. Dedica tiempo y esfuerzo personal a pensar sobre cada uno de sus alumnos y sus clases, que prepara, planifica y modifica a la vez que estudia, investiga y contrasta  para crecer con y para ellos.

8. Acompaña los procesos de maduración y aprendizaje de cada alumno, evaluando y discerniendo sobre lo que ve y lo que revela aquello que ve, y proponiendo iniciativas de mejora y superación continua.

9. Comparte su conocimiento y experiencia, y trabaja en equipo con sus compañeros, implicándose en un proyecto común que ayude a sus alumnos más allá de su aula y de su misma escuela, haciendo cómplices de su educación a las familias y otros agentes sociales presentes en la vida local.

10. Disfruta de los éxitos de sus alumnos y vive sus fracasos como propios, cree en lo que hace y sabe que lo que hace puede marcar una diferencia en sus vidas, y por eso se compromete con ellos, y saca lo mejor de sí mismo para ellos.

Pero creo, que al final, y después de muchos años de docencia, he aprendido que tienes que quererles lo suficiente para que te importen. Esto no se puede poner en el decálogo porque el cariño no se puede exigir, solo regalar. Por eso, delante de cualquiera de mis grupos de alumnos, pequeños y grandes, necesito dejarme seducir y embaucar por ellos, y entonces dejarme la piel y la vida en arrancarles sonrisas, miradas de complicidad, preguntas e inquietudes, hacerles enfadar y sorprenderles. 

Y entonces ese cariño que se nutre del roce diario, la impaciencia, el cansancio superado, la rutina que se rompe, a la vez que de las miles de recompensas fugaces que recibes cuando les ves crecer y ser más y mejor. Ese cariño es el que les educa, y el que te sostiene a ti.

Fuente:

http://www.ceide-fsm.com/2012/12/el-buen-profesor/ 

 

La nueva ley de Educación. (anteproyecto). Su debate en la Escuela es necesario. (I)

La nueva ley de Educación. (anteproyecto). Su debate en la Escuela es necesario. (I)

Más desigualdades

Rafael Feito. El País. 22/9/2012

  Adelantar la edad de segregación de los alumnos para decidir quién va a la formación profesional y quién al bachillerato es un colosal error

Las intenciones de reforma de la educación del actual gobierno se recogen en un documento de PowerPoint titulado Anteproyecto de Ley Orgánica para la mejora de la ley de la calidad educativa. Se observa en él una clara voluntad segregadora. Desde el principio se afirma que todo el mundo tiene talentos –obvio, por lo demás-, pero enseguida se añade que de distinto tipo. Está claro, unos tienen talento para el éxito escolar –que son los que irían a los itinerarios académicos en secundaria- y otros lo tienen para el trabajo manual –los destinados a la formación profesional o a los programas de cualificación profesional-.

El documento señala que hay países de éxito que separan en una red académica y en otra profesional a su alumnado a los 14 años de edad. Sin embargo, omite que igualmente hay países de éxito –entre ellos Finlandia, líder en los informes PISA- que mantienen el tronco común hasta los 16 años. Por otro lado, los países que segregan a edades tempranas tienen resultados menos igualitarios, es decir, hay mayor conexión entre el estatus socioeconómico de la familia y los resultados escolares. Esto es algo muy claro en Suiza, cuyos cantones tienen distintas estructuras educativas. En las investigaciones que comparan las evaluaciones internacionales en primaria –PIRLS- y en secundaria –PISA- se observa un claro incremento de las desigualdades en los países que segregan tempranamente (sería el caso de Alemania, cuyo modelo educativo suscita la admiración de Wert). Ni que decir tiene que el alumnado que vaya a los itinerarios profesionales a partir del tercer curso de la ESO será víctima del efecto Pigmalión: el profesorado depositará en él bajas expectativas que se traducirán en malos resultados (la profecía que se cumple a sí misma).

Seguir leyendo... 

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/21/actualidad/1348255500_654415.html 

 

 Anteproyecto de Ley Orgánica para la mejora de la ley de la calidad educativa..

http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/ministerio/lomce/propuestas-anteproyecto-24072012.pdf?documentId=0901e72b813d0807 

 

Copie 100 veces: en un mes no recordaré lo estudiado

Copie 100 veces: en un mes no recordaré lo estudiado

Sebastián Ruiz

Rebelión

¿Qué tienen en común Agatha Christie, Graham Bell, Mozart o Edison? Que no acudieron a la escuela y si lo hicieron fue por un período muy corto de tiempo. Sus padres fueron los maestros y educadores. Cabe la pregunta en estos tiempos donde la educación pública se encuentra en la grieta: ¿Qué otras alternativas se pueden implementar para el completo desarrollo de los niños desde la infancia?

El pasado 13 de agosto se estrenaba por fin la película documental La educación prohibida, tras más de 3 años de trabajo, 90 entrevistas a educadores, académicos, profesionales, autores, madres y padres, y un recorrido a lo largo de 8 países de Iberoamérica donde se muestran 45 experiencias educativas no convencionales. Y claro, como tiene tintes alternativos, muchos pueden tener querencia fácil a su crítica o a estigmatizarla sin visionarla. Pero como vamos a picotear el tema de la educación, qué mejor que contextualizar al menos el espectro europeo y ver de esta forma la relevancia de la película para la opinión pública. Según la Oficina de Estadísticas de la Unión Europea (Eurostat) en Europa el desempleo juvenil hasta los 25 años ronda el 40%, aunque España tiene oro olímpico: Holanda 8,4%; Alemania 8,6%; Austria 10,3%; Portugal 28%, Grecia 30%; Lituania 35,2%; Eslovaquia 36,6% y España 43,6%. El sistema educativo ¿funciona?

Precisamente, los directores de La educación prohibida a lo largo de sus casi dos horas y media de película cuestionan las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación convencional. La escuela, tal como la entendemos hoy día, bebe del sistema prusiano al servicio de las élites implementado en el siglo XVIII, es decir: test estandarizados; división de edades; clases obligatorias; contenidos desvinculados de la realidad; sistema de calificaciones; presiones sobre maestros y niños; sistema de premios y castigos; horarios estrictos o su estructura verticalista. Sin embargo, a pesar de las sucesivas reformas en estos 200 años, de contenido y forma, en términos generales la educación podríamos afirmar que sigue siendo la misma; una herramienta para formar a trabajadores útiles al sistema y una herramienta útil para que la cultura permanezca igual; lo cual es conservar la estructura actual de la sociedad.

El debate tras visionar La educación prohibida abre todas las esporas y germina en cada una de las argumentaciones de los teóricos que van a pareciendo. Unos más moderados, otros más radicales: “La escuela es una fábrica de ciudadanos obedientes”; “el sistema fordista o taylorista se aplica no solo a la industria sino a la escuela o al ejército”; “en el actual sistema el que no aprende se queda atrás, lo que sería un sistema de exclusión social que selecciona desde la escuela” o “la escuela no es educación. La educación es el territorio donde todo el aprendizaje sucede”. ¿Funciona este método? Pero, ¿qué es una buena educación entonces?

A principios de los años 20 surgieron varios movimientos en la pedagogía y la psicología que desarrollaron experiencias educativas concentradas en la acción, la libertad del niño y la construcción autónoma del aprendizaje replanteando precisamente la estructura tradicional. Teóricos como Montessori, Waldorf, Sumerhill, Freire o Illich, fueron sus precursores. Décadas más tarde estas vertientes pasaron a engordar los discursos minoritarios aunque muchas escuelas decidieron seguir optando por estos métodos de enseñanza; con éxito. En concreto, el modelo Krausiano (poner en contacto directo al alumno con la naturaleza y con cualquier objeto de conocimiento) fue el intento pedagógico que se intentó implantar en España. La máxima referencia que lo llevó a cabo fue la Institución Libre de Enseñanza, dirigida por Ginés de los Ríos, que logró poner en sintonía a España con el resto de Europa a nivel cultural, social y científico. Hasta la dictadura de Franco.

Los ejemplos están ahí. Y los testimonios también. Si os animáis a ver la película compartirla para el debate. La tenéis disponible y gratis en http://www.educacionprohibida.com/.

Una receta improvisada con películas sobre educación:

• Adiós, muchachos (1987)
• El club de los poetas muertos (1989)
• Estación central de Brasil (1998)
• Hijos de un dios menor (1986)
• Hoy empieza todo (1999)
• La sonrisa de Mona Lisa (2003)
• Las campanas de Santa María (1945)
• Los cuatrocientos golpes (1959)
• My Fair Lady (1964)
• Ser y tener (2002)
• Tierras de penumbra (1993)
• Fuente:
• http://www.rebelion.org/noticia.php?id=154672 
• 

DERECHOS, QUE NO PRIVILEGIOS Carta de una maestra

DERECHOS, QUE NO PRIVILEGIOS

Carta de una maestra

Según el Diccionario de uso del español de María Moliner, privilegio es la excepción  de una obligación, o posibilidad de hacer o tener algo que a los demás les está prohibido o vedado, que tiene una persona por una circunstancia propia o por concesión de un superior.  Por el contrario derecho es la circunstancia de poder exigir una cosa porque es justa.

Soy funcionaria, me dedico a la docencia y trabajo en un instituto de educación secundaria, en este país. Y no, yo no tengo privilegios.

El sueldo que cobro es un derecho que me gano honradamente con mi trabajo. Está regulado por un convenio en el que participan y firman todas las partes interesadas. Es transparente, cualquier ciudadano puede saber lo que cobro. Hacienda conoce perfectamente mis ingresos, en mi declaración no cabe el fraude ni la picaresca. Mis ahorros, pocos, están en entidades bancarias completamente controladas por el estado, y no en paraísos fiscales. Me levanto todas las mañanas a las seis y media para ir a trabajar. Cuando regreso estoy cansada, porque, aunque no lo parezca, este oficio es agotador. Diariamente doy cuenta de mi trabajo primero a mis alumnos y por supuesto a sus padres, luego a mi  director y si es preciso al inspector de mi zona, porque yo sí tengo jefes. Obtuve  mi puesto de trabajo aprobando una oposición, que por si alguien no lo sabe, es una prueba muy dura, y no hubo “enchufismos” de ninguna clase. Si tengo que ir a trabajar en coche, el vehículo es propio y pago la gasolina, yo no tengo coche oficial ni chófer. Si he de quedarme a comer, me pago la comida, yo no cobro dietas. El café y el almuerzo corren por mi cuenta, y hasta los bolígrafos rojos que gasto para corregir los ejercicios de mis alumnos, los compro con mi dinero. Los libros de texto y de lectura que necesito para trabajar, de momento, nos los ceden, gratuitamente las editoriales, tampoco les cuestan un euro a la Administración.

No, yo no tengo privilegios. Alguien podría pensar que disfruto de un mes de vacaciones más que el resto de mortales. Pero durante el curso escolar trabajo prácticamente todos los domingos, y cuando no trabajo en domingo es porque lo he hecho en sábado. Si cuentan todos estos días, verán que suman más de 31, que son los que tiene el mes de Julio. Cuando llevo a mis alumnos de excursión o de viaje, les dedico las 24 horas, dejando a mis hijos y a mi familia. 

No, yo no tengo privilegios. Y sin embargo me siento privilegiada. Sí, me siento privilegiada porque considero que mi trabajo es muy importante y valioso y realizo un servicio social. Me siento privilegiada cuando veo crecer y madurar a mis alumnos, los veo superar sus dificultades y aprender, y yo estoy ahí ayudándoles, aunque solo sea un poquito. Me siento privilegiada cuando mis alumnos me saludan por la calle, casi siempre  con una sonrisa y cuando hablo con sus padres con la cordialidad propia de quienes comparten objetivos. Me siento privilegiada cuando encuentro a antiguos alumnos y me hablan de sus vidas, de sus éxitos y sus proyectos. Y sobre todo me siento privilegiada porque trabajo rodeada de extraordinarios profesionales que se dejan la piel día a día para llevar a buen puerto esta nave que la Administración se empeña en hacer zozobrar.

Sí, estos son mis privilegios, pero puedo asegurarles que no le cuestan ni un euro al contribuyente.

Con todo, no crean que quiero ponerme medallas, nada más lejos. En el fondo me siento como el siervo inútil del Evangelio, al fin y al cabo solo cumplo con mis obligaciones. Pero es importante no confundir derechos con privilegios. Los recortes en Sanidad y Educación, son recortes en derechos y no en privilegios. Que no os confundan. No veáis enemigos donde hay amigos, ni verdugos donde hay víctimas como vosotros. Confundir es un arma de poder para camuflar al verdadero culpable.

Con todo lo que está cayendo sobre los docentes, lo que más me duele no es la pérdida de poder adquisitivo, sino el menoscabo moral al que se nos está sometiendo. Solo pido a la sociedad, respeto. A los políticos, honestidad, porque muchos han olvidado el significado de esa palabra, si es que lo conocieron alguna vez. También les pido valentía, porque pisotear al débil es de cobardes. Los culpables de esta crisis son mucho más poderosos que nosotros y sí tienen privilegios, que lo paguen ellos.  Por la dignidad del docente, que es lo que no nos pueden quitar.

¿No es mucho fracaso?. Sobre el Informe Pisa

¿No es mucho fracaso?. Público 8-8-2010

Algo más que el Informe PISA.

JORGE CALERO
Catedrático de Economía Aplicada

El fracaso escolar en España se sitúa en torno al 30% desde hace más de una década. Esta cifra corresponde a la definición más extendida, la “oficial”, de fracaso escolar, en la que se mide la proporción de alumnos que no obtienen el título de graduado al finalizar sus estudios de Educación Secundaria Obligatoria. En otros países de nuestro entorno la cifra equivalente es muchísimo más baja, y lo que se considera potencialmente problemático no es el fracaso escolar, sino el abandono prematuro, es decir, la no obtención de un título de secundaria postobligatoria.
Pero ¿corresponde ese 30% de fracaso escolar a algún concepto claramente delimitado, basado en criterios objetivos y homologable internacionalmente? La evaluación internacional PISA, llevada a cabo por la OCDE y cuyos últimos resultados hemos recibido en diciembre pasado, suscitan una serie de dudas al respecto. En PISA
se considera que la obtención de una puntuación inferior al nivel 2 conlleva un elevado riesgo de fracaso escolar. La proporción de alumnos españoles que se situaron en 2009 por debajo de ese nivel 2 es la siguiente: 19,5% en el caso de las competencias de lectura; 23,7% en competencias de matemáticas; y 18,2% en las competencias de ciencias. Las cifras medias para los países de la OCDE (recordemos, países con un elevado nivel de desarrollo) fueron, respectivamente, 19,7%, 24,8% y 20%. Es decir, cuando medimos el nivel de competencias con instrumentos
homologables nos encontramos con que la situación española en cuanto a los alumnos con más problemas de aprendizaje no se diferencia en absoluto de la situación de nuestros vecinos de países desarrollados. Cuando la medimos en función de cuánto aprueban o suspenden los alumnos, las diferencias son importantísimas.
El fracaso escolar español, por tanto, es parcialmente un problema derivado de procesos de acreditación, en los que la exigencia de los profesores y centros españoles parece mayor a la que se aplica en nuestro entorno. Esta afirmación es seguramente inadmisible para buena parte de la profesión docente, que considera que los que no reúnen suficientes condiciones académicas no son sólo los “fracasados”, sino también bastantes de los que obtienen el graduado. Pero los datos exigen que nos replanteemos inercias que pueden estar situándonos en desventaja en cuanto a las posibilidades de formación de nuestros jóvenes.

Informe PISA...

http://www.elmundo.es/elmundo/2010/graficos/dic/informe_pisa_cc_aa.html
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Preguntas/respuestas/informe/PISA/elpepusoc/20101128elpepusoc_1/Tes

Viñetas de Manel Fontdevilla,Vergara y Faro y C da Col

Una siesta de 12 años. Nuestros hijos..

"Una siesta de doce años"
Carles Capdevila / Periodista

Educar debe de ser una cosa parecida a espabilar a los niños y frenar a los adolescentes. Justo lo contrario de lo que hacemos: no es extraño ver niños de cuatro años con cochecito y chupete hablando por el móvil, ni tampoco lo es ver algunos de catorce sin hora de volver a casa.

Lo hemos llamado sobreprotección, pero es la desprotección más absoluta: el niño llega al insti sin haber ido a comprar una triste barra de pan, justo cuando un amigo ya se ha pasado a la coca.

Sorprende que haya tanta literatura médica y psicopedagógica para afrontar el embarazo, el parto y el primer año de vida, y que exista un vacío que llega hasta los libros de socorro para padres de adolescentes, esos que lucen títulos tan sugerentes como Mi hijo me pega o Mi hijo se droga . Los niños de entre dos y doce años no tienen quien les escriba.

Desde que abandonan el pañal (¡ya era hora!) hasta que llegan las compresas (y que duren), desde que los desenganchas del chupete hasta que te hueles que se han enganchado al tabaco, los padres hacemos una cosa fantástica: descansamos.

Reponemos fuerzas del estrés de haberlos parido y enseñado a andar y nos desentendemos hasta que toca irlos a buscar de madrugada a la disco. Ahora que al fin volvemos a poder dormir, y hasta que el miedo al accidente de moto nos vuelva a desvelar, hacemos una siesta educativa de diez o doce años . Alguien se estremecerá pensando que este período es precisamente el momento clave para educarlos. Tranquilo, que por algo los llevamos a la escuela.

Y si llegan inmaduros a primero de ESO que nadie sufra, allá los esperan los colegas de bachillerato que nos los sobreespabilarán en un curso y medio, máximo dos. Al modelo de padres que sobreprotege a los pequeños y abandona los adolescentes nadie los podrá acusar de haber fracasado educando a sus hijos.

No lo han intentado siquiera. Los maestros hacen algo más que huelga o vacaciones, y la educación es bastante más que un problema. Pido perdón tres veces: por colocar en un título tres palabras tan cursis y pasadas de moda, por haberlo hecho para hablar de los maestros, y, sobre todo sobre todo, porque mi idea es -lo siento mucho- hablar bien de ellos.

Sé que mi doble condición de padre y periodista, tan radical que sus siglas son PP, me invita a criticarlos por hacer demasiadas vacaciones (como padre) y me sugiere que hable de temas importantes, como la ley de educación (es lo mínimo que se le pide a un periodista esta semana).

Pero estoy harto de que la palabra más utilizada junto a escuela sea 'fracaso' y delante de educación acostumbre a aparecer siempre el concepto 'problema', y que 'maestro' suela compartir titular con 'huelga'. La escuela hace algo más que fracasar, los maestros hacen algo más que hacer huelga (y vacaciones) y la educación es bastante más que un problema. De hecho es la única solución, pero esto nos lo tenemos muy callado, por si acaso. Mi proceso, íntimo y personal, ha sido el siguiente: empecé siendo padre, a partir de mis hijos aprendí a querer el hecho educativo, el trabajo de criarlos, de encarrilarlos, y, mira por donde, ahora aprecio a los maestros, mis cómplices. ¿Cómo no he de querer a una gente que se dedica a educar a mis hijos?

Por esto me duele que se hable mal por sistema de mis queridos maestros, que no son todos los que cobran por hacerlo, claro está, sino los que son, los que suman a la profesión las tres palabras del título, los que mientras muchos padres se los imaginan en una playa de Hawai están encerrados en alguna escuela de verano, haciendo formación, buscando herramientas nuevas, métodos más adecuados.

Os deseo que aprovechéis estos días para rearmaros moralmente. Porque hace falta mucha moral para ser maestro. Moral en el sentido de los valores y moral para afrontar el día a día sin sentir el aprecio y la confianza imprescindibles.

Ni los de la sociedad en general, ni los de los padres que os transferimos las criaturas pero no la autoridad. ¿Os imagináis un país que dejara su material más sensible, las criaturas, en sus años más importantes, de los cero a los dieciséis, y con la misión más decisiva, formarlos, en manos de unas personas en quienes no confía?

Las leyes pasan, y las pizarras dejan de ensuciarnos los dedos de tiza para convertirse en digitales. Pero la fuerza y la influencia de un buen maestro siempre marcará la diferencia: el que es capaz de colgar la mochila de un desaliento justificado junto a las mochilas de los alumnos y, ya liberado de peso, asume de buen humor que no será recordado por lo que le toca enseñar, sino por lo que aprenderán de él.

La educación y el civismo a Debate en RNE en el programa Afectos

Afectos: 12/10/10

El pasado Lunes día 12 de Octubre, tuvo lugar en RNE1 un debate sobre la educación en nuestro día, nuevas normas de civismo que los ayuntamientos se plantean implatar, así como sanciones más duras.

Ante esta problemática, y el comentario generalizado alrededor de un ámbito de la juventud de la falta de valores que se les atribuye, particiaron en un amplio debate diversos profesionales del tema, en el que tuvo una participación nuestro compañero Pepe Oliver, en calidad de Profesor de Educación Para La Ciudadanía y Ética.

Aquí os hemos dejado el programa integro por si alguien estuviera interesado en escucharlo. La participación de Pepe empieza en el minuto 40 aproximadamente.

¡¡Un abrazo Pepe!!